Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - (диплом)

Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - (диплом)

Российский Торенбург? Рыцарь Торенбург-благородный герой Баллады Ф. Шиллера, из

    Ответ готов: ведь мы недаром вестный в переводе Жуковского
    Имели слабость к русским баром
    Несите ж им венцы!
    И мы, решая все на свете,
    Вопросы разрешили эти
    Кто ж нам милей отцы иль дети?
    Отцы! Отцы! Отцы!

Для глубокого понимания текста я задавала классу несколько вопросов. О чем это стихотворение?

    На сколько частей можно разделить это стихотворение?
    Против кого же оно направленно?
    Как оценивает Минаев отношение Тургенева к героям?

1. С какими мнениями о Базарове вы согласны, с какими нет? Почему? 2. Назвать те качества, которые снижают Тургеневского героя в устах его современников?

3. Размышляя над разными высказываниями, сформулировать свое суждение о Базарове.

    Старшеклассники сделали следующие выводы:

Сергей В. соглашается с мнением Писарева Д. И. , считает, что трагизм базаровского положения заключается в его полном уединении среди всех живых людей, которые его окружают.

Николай Г. считает, что нигилист Базаров не способен к любви истинно большой и самоотверженной. Цинизм Базарова в отношении к женщине, сухость, резкость, грубость, невнимание к внешнему облику.

Ольга Л. подводя общий вывод говорит, что он любит только одно существо в мире, те нежные мотивы чувства, которые он давил в себе, как романтизм, теперь всплывают на поверхность; это не признак слабости, это естественное проявление чувства, высвободившегося из под гнета рассудочности. Умирающий Базаров, распустивший свою натуру, давший себе полную волю, возбуждает большое сочувствие.

Таким образом анализ произведения обычно связан с разрушением художественно, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, что бы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя эвристический метод я ставила перед учащимися задачи, вопросы частного характера, в значительной мере направляя поиск учащихся, учила приемам анализа произведения. Этот метод стимулирует у старшеклассников самостоятельную работу, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы, высказывать предположения. Анализ произведений помогает не только понимать цели, но и формулировать их самому, моделировать свою собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете, а в окружающей ситуации–объект соответствующий этому предмету. Поскольку самостоятельная деятельность предполагает уменее выбора применительно к условиям в соответсвующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования определение последовательности отдельных действий.

Третий урок был посвящен обобщению, связанный с жизнью и творчеством И. С. Тургенева. Основным методом на этом уроке использовался метод самостоятельной работы. На уроке решались следующие задачи: обобщить знания учащихся, воспитать нравственные качества старшеклассников, развить умение монологического ответа. Первым заданием было построить систему вопросов о жизни и творчестве И. С. Тургенева. В качестве следующего задания нужно было разгадать кроссворд. Класс был разбит на две группы.

После десятиминутной подготовки первая группа предложила систему вопросов и дала на них ответы.

1. Каких авторов известных портретов Тургенева вы знаете? /Портрет К. Горбунова, Э. Лами, рисунок П. Виардо, Л. Пича.

2. Почему скульптор М. Антокольский в своих воспоминаниях называет Тургенева Юпитером? / Юпитер–бог неба, света и грозы. Островский так же называет Тургенева за талант и красоту богов, Юпитером, Олимпийцем.

3. С какими зарубежными писателями и музыкантами был знаком Тургенев? –о нем оставили воспоминания Ги де Мопассан, Эдмон и Жюль де Гонкуры. Он был знаком с Г. Флобером, Ж. Санд, П. Мериме.

4. Какие языки знал Тургенев? / По мнению Мопассана, он знал все языки Европы. 5. Какие произведения русских классиков Тургенев перевел на французский и какие зарубежные произведения на русский язык? / На французский язык он перевел роман Пушкина “Евгений Онегин”, поэму Лермонтова “Мцыри”, повесть Гоголя “Коляска”; с французского языка он перевел Перро, Флобера, с немецкого– Гетте. 6. Какое образование получил Тургенев? / Сначала он получил хорошее домашнее воспитание, затем учился в Московском пансионе. Поступил в Московский университет, проучился год и перешел в Петербургский, закончил его филологический факультет.

Далее старшеклассники отвечали на вопросы учителя по тексту произведения: Турецкая фетровая шапочка, которую носил Кирсанов? (феска). Название одного рассказа из цикла “Записки охотника”? (Бирюк) Имя младшего сына Николая Петровича? (Митя)

    Убеждение человека, который все отрицает? (нигилист)

Фамилия одного из предполагаемых прототипов Базарова? (Добролюбов) Музыкальный инструмент на котором играл Николай Петрович? (виолончель) Как звали борзую собаку в доме Одинцовой? (фи фи)

    Фамилия базаровского ученика? (Ситников)
    Чей портрет висел в гостиной Базаровых? (Суворов)
    Имя приказчика в доме Базаровых? (Тимофей)

Вторая группа предложила такую систему вопросов и ответы на них. 1. В каких странах побывал Тургенев? / В Герании, Италии, Франции, Англии. 2. Какие жанры произведения Тургенева вы знаете? / Стихи; цикл рассказов”Записки охотника”, повести: “Первая любовь”, ”Вешние воды”, романы: “Накануне”, ”Рудин”. 3. Какие современники Тургенева оставили статьи о его творчестве? / Добролюбов “Когда же придет настоящий день”; М. Антонович “Асмадей нашего времени”, Писарев “Реалисты”, “Базаров”, Н. Стахов “Отцы и дети”.

4. Какие имена современных тургеневедов вам известны? /Ю. Лебедев, П. Пустовойт. 5. Какие фильмы сняты по произведениям Тургенева? /”Отцы и дети”, ”Накануне”, ”Муму”, ”Ася”, ”Первая любовь”.

Далее старшеклассники второй группы ответили на вопросы учителя 1. Какой предмет изображает серебряная пепельница на письменном столе Павла Петровича Кирсанова? (Лапоть)

2. Фамилия героя, который читал “цыган” Пушкина в романе “Отцы и дети”? (Кирсанов)

    3. Имя сына Аркадия? (Коля)
    4. Имя матери Базарова? (Арина)

5. Что было вырезано на кольце, которое подарил Павел Петрович княгине Р. ?(Сфинкс)

6. Фамилия женщины, которую Тургенев любил всю жизнь? (Виардо) 7. Название деревни Кирсановых? (Марьино)

    8. Имя княгини Р. ? (Нелли)
    9. Имя отца Евгения Базарова? (Василий)
    10. Повесть Тургенева? (Ася).

На этом уроке был использован метод самостоятельной работы путем составления вопросов по определенной проблеме, где учитель предлагает составить систему вопросов о жизни и творчестве И. С. Тургенева. Анализ самостоятельной работы старшеклассников на уроке позволяет сделать следующие выводы: самостоятельная работа учащихся есть следствие правильно организованной их учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Организуемая и управляемая учителем самостоятельная работа выступает в качестве определенной присвоенной им программы, их самостоятельной деятельности по овладению им предметом. Для учителя это означает четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанно его формирование у старшеклассников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Самостоятельная работа предполагает выполнение школьниками целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассников, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. В целом, учащиеся успешно справились с предложенной самостоятельной работой.

На четвертом уроке так же в качестве основного метода был использован метод самостоятельной работы. Если на предыдущем уроке самостоятельная работа носила устный характер, где решались следующие задачи: во-первых, обобщить знание учащихся, во-вторых, развить умение монологического ответа. То на этом уроке самостоятельная работа носила письменный характер. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение и главной задачей было научить учащихся самостоятельному изложению своих мыслей, переживаний и развить умение связанное с накоплением материала для сочинения. (см. приложение 3)

Самостоятельная работа на этом уроке строится так, что учащиеся самостоятельно излагали свои мысли, отстаивали свою точку зрения. Самостоятельная работа способствует развитию умения выражать в сочинении свою позицию, составлять план и письмо по плану, правильно строить текст. Самостоятельная работа это высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьников в классе. Основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. При самостоятельной работе осуществляется переход от внешнего контроля учителем к самоконтролю старшеклассников и от внешней оценки формирования его самооценки, что предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Способен ли ученик к самостоятельной работе, зависит от совместных действий учителя и учащихся, осознание ими этой работы как специфической формы деятельности. В целом, работу учащихся можно оценить хорошо в том плане, что почти все старшеклассники были подготовлены к беседе на уроке, а затем и к самостоятельному написанию сочинению. Учащимися был прочитан текст произведения и ряд критических статей.

Тема следующего урока: стихотворение в прозе. На этом уроке был использован метод объяснения нового материала путем проблемного изложения. На уроке решались следующие задачи: познакомить учащихся с новыми жанрами; научить различать эти жанры; развить умение выразительного чтения.

Я читала стихотворения в прозе, а ребята должны были определить его жанр. И. С. Тургенев. Стихотворение в прозе. Июнь, 1882 год.

    Nessen maggior dolore (Нет больше скорби)

Голубое небо, как пух легкие облака, запах цветов, сладкие звуки молодого голоса, лучезарная красота великих творений искусства, улыбка счастья на прелестном женском лице и эти волшебные глаза…. к чему, к чему все это? Ложка скверного бесполезного лекарства через каждые два часа– вот, вот что нужно. Нищий

    Я проходил по улице…. Меня остановил нищий, дряхлый старик.

Воспаленный, слезливые глаза, посинелые губы, шершавые лохмотья, нечистые раны…...О, как безобразно обглодала бедность это несчастное существо! Он протягивал мне красную, опухшую грязную руку…. Он стонал, он мычал о помощи. Я стал шарить у себя во всех карманах…. Ни кошелька, ни часов, ни даже платка…. Я ничего не взял с собою.

А нищий ждал…. И протянутая его рука слабо колыхалась и вздрагивала. Потерянный, смущенный, я крепко пожал эту грязную трепетную руку. Не взыщи, брат; нет у меня ничего.

Нищий уставил на меня свои воспаленные глаза; его синие губы усмехнулись – и он в свою очередь стиснул похолодевшие пальцы. - Что же брат, - прошамкал он – и на том спасибо.

    Это тоже подаяние брат.

Старшеклассники затруднялись при ответе, так как жанр стихотворений в прозе им не был знаком.

Далее учитель знакомит старшеклассников с новыми жанрами, определение которых записывают в тетрадь.

Стихотворение в прозе –“небольшое прозаическое произведение лирического характера, графически представлена как проза. В стихотворения в прозе преобладает не повествовательный, а субъективно оценочный момент, большое значение приобретает эмоциональная окраска речи, ритмо–интонационная структура. В стихотворениях в прозе ощутимы повторения ритмически подобных синтаксических конструкций, звуковые переклички реже–рифмы, то есть те средства выразительности, которые используются в стихотворной речи. Звуковая организация отличается тем, что не выдерживается как система, а текст графически представлен как проза.

Афоризм –“ обобщенная, глубокая мысль определенного автора, выраженная в лаконичной форме, отличающаяся выразительностью и явной неожиданностью суждения. Как и пословица, афоризм не доказывает, не аргументирует, а воздействует на сознание оригинальной формулировкой мысли…. ”

В качестве примера прочитала афоризмы житейской мудрости 1851 года. Артур Шопенгауэр.

“В какие бы формы ни облекалась человеческая жизнь, элементы ее всегда одни и те же, а потому и она сама в существенных чертах всюду одинакова, протекает ли она в лачуге, при дворе, монастыре или полку. Как бы разнообразны ни были события, происшествия, удачи и неудачи жизни, все же они напоминают кондитерские печенья: им приданы разнообразнейшие замысловатые формы, но все они сделаны из одного теста; так же и события, происшедшие с одним, похожие на происшествия в жизни другого, гораздо более, чем это нам кажется вовремя рассказа о них. События нашей жизни похожи еще на картины в калейдоскопе, где при каждом обороте мы видим нечто живое; на самом же деле это все одно и то же.

Верлибр (или свободный стих) вид стихосложения “стоящий на грани между стихом и прозой так как в нем сохраняется многие особенности, обычные для стихотворной речи: нет рифмы, постоянного размера, а строки различаются по числу слогов, строки по количеству строк…. но сохраняет ряд признаков стихотворной речи. ” В качестве примера верлибра прочитала верлибр А. Фета 1842 года. Я люблю много, близкое сердце,

    Только редко люблю я….
    Чаще всего мне приятно скользить по заливу
    Так – забываясь
    Под звучную меру весла,
    Омоченного пеной шипучей….
    Да смотреть, много ль объехал
    И много ль осталось,
    Да ни видать ли зарницы.
    Над обрывом утеса
    Широколиственный дуб,
    Сколько уж лет тут живет соловей!
    Он поет по зорям,
    Да и поздней ночью, когда
    Месяц обманчивым светом
    Серебрит и волны и листья….
    Он не мокнет, поет
    Все громче и громче.
    Странные мысли
    Приходит тогда мне на ум:
    Что это – жизнь или сон?
    Счастлив ли я или только обманут?

Далее учитель читала стихотворение в прозе Тургенева И. С. “Старуха”, стихотворение Тютчева Ф. 1866 год, Ахматовой А. “Любовь”, а учащиеся должны были определить жанр.

    1
    То змейкой свернувшись клубком,
    У самого сердца колдует
    То целые дни голубком
    На белом окошке воркует,
    То в инее ярком блеснет,
    Почудится в дреме левкоя….
    Но верно и тайно ведет
    От радости и от покоя.
    Умеет так сладко рыдать
    В молитве тоскующей скрипки,
    И страшно ее угадать
    В еще не знакомой улыбке.
    2
    Я шел по широкому полю, один.

И вдруг мне почудились легкие, осторожные шаги за моей спиной…. Кто-то шел по моему следу.

Я оглянулся –и увидел маленькую, сгорбленную старушку, всю закутанную в серые лохмотья. Лицо старушки одно виднелось из под них: желтое, морщинистое, беззубое лицо. Я подошел к ней…. Она остановилась.

    Ты кто? Чего тебе нужно? Ты нищая? Ждешь милостыню?

Старушка не отвечала. Я наклонился к ней и заметил, что оба глаза у нее были застланы полупрозрачной, беловатой перепонкой, какая бывает у иных птиц; они защищают ею свои глаза от слишком яркого света.

Хочешь милостыню? – повторил я свой вопрос. Зачем ты идешь за мной? –но старушка по-прежнему не отвечала, а только съежилась чуть-чуть. Я отвернулся от нее и пошел своей дорогой, и вот опять слышу я за собой те же легкие, мирные, словно крадущиеся шаги.

“Опять эта женщина! – подумалось. Что она ко мне пристала? –но тут же я мысленно прибавил: - Вероятно, она сослепу сбилась с дороги, идет теперь по слуху за моими шагами, чтобы вместе со мною выйти в жилое место. Да, это так. ”

Странное беспокойство понемногу овладела моими мыслями: мне начало казаться, что старушка не идет только за мною, что она направляет меня, что она толкает то вправо, то на лево и что я невольно повинуюсь ей. Однако я продолжаю идти…. Но вот впереди на самой моей дороги что- то чернеет и ширится…. какая-то яма…. “Могила! -сверкнуло у меня в голове. –Вот куда она толкает меня! ” Я круто поворачиваю назад…. Старуха опять передо мною…. Но она видит! Она смотрит на меня большими, зловещими глазами…. Глазами хищной птицы.

“Ах! – думаю я …. – эта старуха – моя судьба. Та судьба, от которой не уйти человеку. Задавала классу вопросы, что бы в ходе эвристической беседы решить некоторые проблемные вопросы, чтобы активизировать деятельность старшеклассников. Что такое стихотворение в прозе? Чем отличается “стихотворение в прозе “ Тургенева от произведений других жанров?

Далее учащиеся сделали сообщение: воспоминание современников о последних годах жизни И. Тургенева и отрывки из писем Тургенева П. Анненкову, М. Стасюлевичу. Остальные следили за ответами выступающих, внимательно слушали и должны записать в тетрадь выводы, о том что говорят современники писателя и он сам об особенностях жанра “стихотворение в прозе”. Ответить на вопросы: Как можно объяснить обращение Тургенева к новому жанру?

Как определен жанр стихотворений в прозе современниками и Тургеневым? 1. П. Л. Лавров из статьи “И. С. Тургенев и развитие русского общества. ” Общее настроение Ивана Сергеевича в эти годы становилась все мрачнее. С 1878 года он начал свои “стихотворения в прозе”, серию, проникнутую возвращающимися чувствами нравственного одиночества, мучительную мыслью о старосте, о близкой смерти. Настали темные тяжелые дни, когда он говорил себе: “уйди в себя, в свои воспоминания…. Но будь осторожен…. не гляди вперед, бедный старик”. Настоящие вызывала мысль: “Я один, один как всегда”. Воспоминания раздражали, его воображение представление о том, “как хороши, как свежи были розы”…. как теперь ему “холодно” и как “все они умерли”. А впереди грозная старуха – судьба гнала его к могиле, которая сама “плывет, ползет” к нему. 2. М. М. Стасюлевич из воспоминаний о последних днях И. Тургенева. Как теперь помню, входя к нему в кабинет я постучал и думал встретить его расслабленным, на костылях, а потому я был приятно удивлен, услышав громко им произнесенное: entrez! Он сидел за своим столом, в обычной его вязаной куртке, и что-то писал; увидев меня, он очень быстро встал и пошел ко мне навстречу. “Э! Да вы притворялись больным, - заметил я ему шутя– да разве такие бывают больные! ” –“А вот вы уведите, - ответил он мне- таким молодцом я могу быть не более пяти минут; а затем раздается боль в лопатках, и я должен буду поспешить сесть. ” Я сделала вывод по двум сообщениям: Тургенев рассматривал” стихотворение в прозе”как цикл, объединенный общей тональностью. Хорошо понимая своеобразие нового творения в смысле жанра, так и в отношении идейного содержания, он беспокоился и о составе цикла, и общим заглавии.

    3. И. Тургенев – П. Аннинкову. 4 сентября 1882 год

А теперь приходится сообщить вам несколько новостей…. На счет моих “стихотворений в прозе”, которые я озаглавил сначала”Posthuma”, потом”Senilia”– которые Стасюлевич назвал “Зигзаги”. 4. И. Тургенев – М. Стасюлевичу. 29 сентября 1882 год об окончательном жанре “Стихотворение в прозе” уточняющие их первоночальное жанровое определение как стихотворение без рифм и размера.

Далее старшеклассники делали общий вывод о жанре “стихотворений в прозе”: в критике существует мнение, что жанр стихотворений в прозе был заимствован Тургеневым у западноевропейских писателей. Назывались “психологические замечания”, ”Сравнения, параболы и басни Шопенгауэра, ” чаше всего стихотворения в прозе Ш. Бодлера. Читая воспоминания современников о последних годах жизни писателя, отметили, что говорили о ней и сам Тургенев о жанре “стихотворений в прозе”: нечто вроде того что художники называют эскизами, этюдами, которыми они потом пользуются когда пишут большую картину.

Итак, на этом уроке я использовала прием проблемного изложения нового материала. Я ставила проблему, сама ее решала, но при этом показывала путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывала ходы мысли при движении и пути их решения. Учащиеся следили за ходом решения и делали выводы. Проблемная ситуация определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается эта неизвестная искомая. Для создания и решения проблемной ситуации необходимо было выполнить три условия: во-первых, активизировать познавательную потребность субъекта, во-вторых, соотнести данное и искомое. В-третьих, определенные физические, интеллектуальные возможности и решения. То есть нужно было, поставит учащихся в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого они сами должны найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа “почему? ” “как? ” “в чем причина? ”. Проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Проблемные ситуации зависят от степени самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой старшеклассники сами формулируют проблему, сами находят ее решения, решают и само контролируют правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда учащиеся реализуют только третий компонент этого процесса, а именно решение все остальное делает, готовит учитель.

Таким образом, метод проблемного изложения на наш взгляд, помог старшеклассникам лучше усвоить новый материал, по-новому рассматривает ту или иную ситуацию, так как проблемные ситуации возникают, если у старшеклассников есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, данным и искомым, условиями и требованиями.

На следующем уроке (см. приложение №4) в качестве основного метода использовался метод коллективного анализа текста. На уроке основными задачами были следующие: познакомить учащихся с подробным анализом “стихотворения в прозе”; развить уменее выразительного чтения; обобщить знания и умения в определении жанра. Урок начинался с проверки домашнего задания учащиеся должны были показать свои знания в определении жанра. Далее следует коллективный анализ стихотворения “как хороши, как свежи были розы…. ”

Итак, на этом уроке была проведена самостоятельная работа. Этот метод помог использовать коллективный анализ стихотворения в качестве ведущего поискового метода. Определить моменты предметной само регуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы. В этих целях у учащихся должна быть, прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. В ходе самостоятельной работы старшекласснику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, так же представляющими интерес. Старшеклассники должны уметь моделировать собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представления о предмете, об окружающей ситуации–объект, соответствующий этому предмету. Само регуляция предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, то есть выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности, способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определенные последовательности отдельных действий. Так же при анализе стихотворений в прозе учитель создает проблемные ситуации, которые предполагают наличие проблемы (задачи), то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективное организуемое им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их объективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме. Проблемные ситуации, где сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательная деятельность, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Далее когда старшеклассникам было предложено самостоятельно сделать анализ других стихотворений, они успешно справились с этим заданием.

Следующий урок (см. приложение №5)был посвящен теме: “ Своеобразие личности Ф. И. Тютчева. ” Он проходил в форме проблемно-поисковой беседы. Главная задача моей беседы была: дать целостное представление о мировоззрении Ф. И. Тютчева, его характере и образе мысли. Урок начинался с сопоставительного анализа стихотворения Г. Р. Державина “Река времен…. ” и Ф. И. Тютчева “На новый 1816 год”. Учитель выразительно прочитала эти стихи. Коллективно была определена тема этих стихотворений, проведена небольшая беседа. Учитель делает вывод, что оба этих стихотворения написаны в один год. Первое принадлежит Г. Р. Державину, второе Ф. И. Тютчеву…...

Для того, чтобы начать знакомства с творчеством Ф. И. Тютчева, учитель просит вспомнить знакомые стихи и прочесть выразительно. Старшеклассники прочитали стихотворение:

    Зима недаром злится,
    Прошла ее пора
    Весна в окно стучится
    И гонит со двора…...
    И все засуетилось,
    Все нудит зиму вон
    И жаворонки в небе
    Уж подняли трезвон….

Известно, что все эти стихи –о природе. Жизнь природы была одной из центральных тем в поэзии Тютчева. Чтобы лучше понять, с учащимися был проведен творческий эксперимент. В течение десяти минут учащиеся должны были в стихотворении Тютчева “Осенний вечер” вставить пропущенные эпитеты.

    Есть в светлости осенних вечеров
    _________ , ________ , прелесть:
    _________ , блеск и пестрота дерев
    _________ листьев _________ , _________ шелест,
    _________ и ___________ лазурь.
    Над ___________ землею,
    И, как предчувствие ____________ бурь,
    ___________ , ____________ ветер порою,
    Ущерб, изнеможенье и над всем.
    Та – улыбка увяданья,
    Что в существе ____________ мы зовем
    ___________ стыдливостью страданья.

Работа выполнялась индивидуально десять минут, после чего продолжалась коллективно: учащиеся предлагали свои варианты эпитетов для каждого случая, а учитель записывал их на доске. В итоге получился примерно следующий набор определений: прекрасная, чарующая (прелесть); красивый, волшебный (блеск); нежный, тихий (шелест); высокая, чистая (лазурь). В большинстве случаев предложенные определения носили номинативный, назывной характер, явления описываются по внешним, чувственным признакам: тихий, чистый, небесный, опустевший, холодный. Лишь некоторые могли претендовать на художественность и выражение душевного состояния человека, созерцающего пейзаж: чарующая, суровый. Далее учитель вписывает пропущенные эпитеты: Есть в светлости осенних вечеров.

    Умильная, таинственная прелесть:
    Зловещий блеск и пестрота дерев;
    Багряных листьев томный, легкий шелест,
    Туманная и тихая лазурь.
    Над грустно сиротеющей землею,
    И, как предчувствие о ходящих бурь,
    Порывистый, холодный ветер порою,
    Ущерб, изнеможенье и на всем
    Та короткая улыбка увяданья,
    Что в существе разумном мы зовем
    Божественной стыдливостью страданья.

Для того, чтобы прояснить смысл творческого эксперимента и подвести своеобразный философский итог, учитель познакомила учеников с размышлениями Владимира Соловьева об образе природы у Тютчева, дает их в собственном сжатом изложении. Предложила записать в тетрадь в качестве вывода урока слова В. Соловьева: “У Тютчева важно и дорого то, что не только чувствовал, а и мыслил, как поэт, -чтоб был убежден в объективной истине поэтического воззрения на природу…Вовсе не высшее знание, а только собственная слепота и глухота заставляют людей отрицать внутреннюю жизнь природы. ”

Таким образом, в ходе проблемно-поисковой беседы я ставила перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они высказывали некоторые предположения и попытались самостоятельно высказать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы учащиеся разрешают целую серию проблемных ситуаций. Также на уроке учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, ученики самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний. В процессе анализа стихотворения ученики не применяли, а именно усваивали новые элементы знаний, которые затем осмысливали и применяли на практике при выполнении самостоятельных работ. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного. Перед учителем вставали задачи организации таких ситуаций, в которых объективная организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. На этом уроке учащиеся получили достаточно полное представление о мировоззрение Ф. И. Тютчева, его характере и образе мысли. Хоть беседы ребята с помощью учителя решали проблемные задачи, которые помогли раскрыть тему этого урока.

Кроме анализа уроков мы проанализировали творческие работы учащихся (см. приложение №6). Задание было дано на уроке после изучения жизни и творчества Афанасия Афанасьевича Фета и Федора Ивановича Тютчева, после анализа некоторых стихов этих поэтов (см. приложение №7). Нужно было написать сочинение “Мое отношение к творчеству А. А. Фета или Ф. И. Тютчева” или сделать анализ стихотворения любого из этих поэтов.

В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам, включая в свои сочинения биографические факты из жизни А. А. Фета и Ф. И. Тютчева, старались выразить внутренний мир поэта, противоборство волнующих его чувств. Анализируя работу Анатолия С. нужно отметить, что он хорошо знаком с жизнью и творчеством А. А. Фета. Например, “А. А. Фет родился в ноябре 1820 года в имении Новоселки, невдалеке от Мценска Орловской губернии. Отец его-ротмистр в отставке, помещик Афанасий Шеншин, принадлежал к старому роду Шеншиных. Мать-Шарлотта Фет дочь оберкригс-комиссара Бекнера, носила фамилию по своему первому мужу ”.

Антон Ш. В своей работе отмечает, что “…. до четырнадцати летнего возраста Фет жил и учился дома, затем был отвезен в пансион Крюмлера в городке Верро. Здесь он провел три года, затем полгода Фет прибывал в пансионе известного историкам Погодина в Москве, после чего поступил в Московский университет, а потом на словесное отделение философского факультета. ”.

Люба П. и Евгения Б. отметили, что жизнь Фета была сильно усложнена двумя обстотельствами, наложившими отпечаток на судьбу, на мировоззрение поэта. “Первое обстоятельсво связано с происхождением Фета . Родившись в семьи Шеншиных он не имел права называть себя русским дворянином. Причина этому ясна. Лечившийся в Германии Шеншин увез от мужа Шарлотту Фет, родившую мальчика через месяц по прибытию в Россию. Этому мальчику было дано имя Афанасий…. Позднее духовные власти обнаружили, что мальчик родился еще до брака Шарлоты Фет с Афанасием Шеншиным. В отличие от своих младших братьев и сестер, законно именовавшихся Шеншиными, он должен называться Фет. Второе обстоятельство наложившее отпечаток на его личность и душу: в годы военной службы Фет в семье помещика Бржевского познакомился с Марией Лазич. Она была поклонницей его поэзии, даровитой музыкантшей. Молодые люди полюбили друг друга. Фет бежал от этого чувства, он считал, что бедность его и Лазич делала невозможным их брак. Вскоре Марии Лазич не стало, она сгорела (несчастный случай или самоубийство-неизвестно). Фет не мог уйти от этой трагедии и до глубокой старрости он писал стихи, обращенные к ней, к своей загубленной любви. ” Говоря о жизни А. Фета старшеклассники не могли не отметить сведения о последних годах жизни поэта. Например, в работе Ирины М. :”последние годы жизни поэта были омрачены болезнями. В 1892 году по приезду в Москву, он заболел бронхитом. Не дожив до своего семидесятилетия, Фет умер. Говорят, его смерти предшествовала попытка самоубийства. ”

Так, о творчестве Ф. И. Тютчева говорится в работе Юлии П. : ”Тютчева принято называть”певцом природы”. Автор “Весенней грозы” и “Весенних вод” был тончайшим мастером стихотворных пейзажей. Но в его вдохновенных стихах, воспевающих картины и явления природы, где природа обычно вызывает у поэта размышление о загадках мироздания, о вековечных вопросах человеческого бытия. ” И в работе Николая Г. : ”К лучшим созданиям Тютчева принадлежат и любовне стихотворения, проникнутые глубочайшим психологизмом, подлинной человечностью, благородством и прямотой в раскрытии сложнейших душевных переживаний. На склоне лет Тютчев испытал, быть может, самое большое в своей жизни чувство-любовь к Е. А. Денисьевой. Именно с этой ”последней любовью” связаны многие шедевры Тютчевской лирики: ”О, как убийственно мы любим …. ”, “Чему молилась ты с любовью…. ”, ”Не говори : меня он как прежде, любит…”, ”Весь день она лежала в забытье…. ”, ”Накануне годовщины четвертого августа 1864 года. ””Все эти стихи образуют так называемый “денисьевский цикл”.

В работах старшеклассников прслеживается взаимосвязь с происходящими в стране событиями, чувствами поэта, его мысли, взгляды на происходящее. Представление Тютчева о России как о незыблемом “утесе”оказалось сильно поколебимыми событиями крымской войны 1853-1856 годов. С болью и тревогой следил поэт за ходом и восхищался героизмом севастопольцев.

Мария Б. и Наталья К. характеризуя творчество поэта не могли не сказать о их стихах, о природе, о любви Тютчева: “Весенняя гроза”, ”Летний вечер”, ”Видение”, ”Бессоница”, ”Утро в горах”, ”Еще шумел весенний день…. ”, ”Вечер”, ”Безумие”. И стихи Фета такие как”Печальная береза”, ”Чудная картина”, ”На заре ты ее не буди…”, ”Я пришел к тебе с приветом…”, ”Серенада”, ”Шепот, робкое дыханье…”

Останавливая свой выбор на этих стихах учащиеся глубоко прочувствовали и поняли, что же хотел сказать автор. Заметили и то, что в стихах идея торжества природы и человека проникает собой в лирикук Тютчева, определяя некоторые основные особенности его поэтики. Природа-такое же одушевленное, “разумное”существо, что и человек.

Подтверждая свои ответы цитатами, например, работа Ирины Б. : В ней есть душа, в ней есть свобода,

    В ней есть любовь, в ней есть язык.

Через обращение к природе Тютчев раскрывает сложный мир человеческой души во всем богатстве его переживаний. Аналогии между явлениями внешнего и внутреннего мира часто проводятся поэтом посредством образного паралеллизма. Не редко представление о тождестве явлений происходящих в природе и в душе человека, он подчеркивает самой компазицией стихотворений. Например, стихи: “Фонтан”, ”Еще земли печален вид…”, ”Поток сгустился и тускнеет…”

    В разлуке есть высокое значенье:
    Как не люби, хоть день один, хоть век,
    Любовь есть сон, а сон - одно мгновенье,
    И рано ль, поздно ль пробужденье,
    А должен наконец проснуться человек…

Елена Ч. в своей работе отметила, что поэзия Тютчева –это своеобразная лирическая исповедь человека, посетившего “сей мир в его минуты роковые”, в эпоху крушения веками складывавшихся социальных устоев, нравственных догм и религиозных верований. Самого себя поэт осознает “обломком старых поколений”, вынуждены уступить дорогу “новому молдому племени”. Свой ответ Елена подверждает отрывком из стихотворения:

    Не о былом вздыхают розы
    И соловей в ночи поет;
    Благоухающие слезы
    Не о былом Аврора льет,
    И страх кончины неизбежной
    Не свеет с древа ни листа:
    Их жизнь, как океан безбрежный,
    Вся в настоящем размета.

Из работы видно, что ученица знакома не только с текстом стихотворения, но и хорошо знает критические статьи по данной теме. Правильно понимает текст стихотворений, умеет объяснить взаимосвязь событий и фактов. Наталья Л. анализируя стихотворение “Как неожиданно и ярко…. ” Отмечает, что в творческом представлении поэта яркость и мимолетность “радужного ведения” влечет за собой иной образ–яркого и мимолетного человеческого счастья. Появляется новая строфа, и пейзаж в стихах преобретает смысл филосовского иносказания:

    Как неожиданно и ярко,
    На влажной неба синеве,
    Воздушная воздвиглась арка
    В своем минутном торжестве!
    Один конец в леса вонзила,
    Другими в облака ушла –
    Она полнеба обхватила
    И в высоте изнемогла.

Другой пример стихотворения “Слезы людские, о слезы людские…. ” Слезы людские, о слезы людские,

    Льетесь вы ранней и поздней порой…
    Льетесь безвестные, льетесь незримые,
    Неистощимые, неисчислимые,
    Льетесь, как льются струи дождевые
    В осень глухую, порою ночной.

Ирина замечает, что беспросветный осенний дождь внушает поэту мысль о столь же беспросветном людском горе, и он пишет стихи не о дожде, а о слезах. Однако вся интонация, весь ритмический строй стихотворения проникнуты звуком падающих дождевых капель.

Работа Анатолия С. отличается тем, что ученик при анализе стихотворение делает доказательные выводы, пользуется навыками и знаниями разбора, привлекая стихотворный текст для аргументации своих выводов. Чародей русского поэтического языка, мастер стиха, Тютчев был крайне взыскателен к каждому написанному им слову и понимал, как трудно оно дается художнику. В своем знаменитом стихотворении “Silentium! ” (“Молчание! ”) поэт признавался: Как сердцу высказать себя?

    Другому как понять тебя?
    Поймет ли он, чем ты живешь?
    Мысль изреченная есть ложь.

И делает вывод, что стихи Тютчева служат доказательством не бессилия, а могущества слова. Мысль никогда не оборачивалась в них ложью. И как бы ни был сложен в душе поэта строй “таинственно–волшебных дум”, они, вопреки его собственному сомнению, все больше находят путь к сердцу другого.

Вот, например, работа Маши Б. :анализируя стихотворения “Фонтан”, “Еще земли печален вид” говорит о том, что стихотворение состоит из двух равных строф: в первой дается образ природы, во второй раскрывается его иносказательный смысл: Еще земли печален вид,

    А воздух уж весною дышит,
    И мертвый в поле стебль колышит
    И елей ветви шевелит.

К этим стихам близко по своей композиции и стихотворения “В душном воздухе молчанья …”. еще ограниченее, в виде “двух проявлений стихий одной”, показана тождество природы и человека стихотворении “Волна и дума”. Во многих стихах Тютчева прямой образный паралелизм отсутствует, но угадываеся в своеобразном символистическом подтексте.

Ирина М. сделала общий анализ некоторых стихотворений, стараясь выразить внутрений мир поэта через обращение его к природе, где природа изображается через глубокое эмоциональное восприятие человека, стремящегося слиться с нею, ощутить себя частицей великого целого, вкусить “благодать земного самозабвения” . ”Тютчеву были ведомы и минуты мучительного сознания, что между природой и человеком существует трагическое противоречие. Природа вечно неизменна. Не таков человек–“царь земли” и в то же время “мысляший тростник”, быстро вянущий “злак земной”. ”

Делая анализ стихотворных текстов были выделены все изобразительно –выразительные средства: эпитеты, метафоры, олицетворения и другие; определена тема стихотворения, идея, композиционные особенности.

Вот например работа Светы П. : анализируя стихотворение А. А. Фета “Я пришел к тебе с приветом”. Определяет какой теме посвящено это стихотворение, каким смыслом и чувством проникнута концовка; как связаны между собой стихотворения предметы внешнего мира и чувства героя. Найдено в стихотворении главное слово скрепляющее строфу со строфой его роль в развитии лирического сюжета. Тема любви, все происходящее выражено в прошедшем времени. Но вот концовка: Рассказать, что отовсюду

    На меня весельем веет,
    Что не знаю сам, что буду
    Петь – но только песня зреет.

Сочетание прошедшего с настоящим говорит о том, что воспоминания и сейчас переживаемое имеет у Фета свое продолжение, разворачивается мотив философский. В работе Любы П. при анализе стихотворения А. А. Фета “Ласточки пропали” выделяет тему, композиционные особенности, метафоры, эпитеты, определяет стихотворный размер.

1. Тема. В этом стихотворении описывается природа, где человек имеет тоже важное значение.

2. Композиционной особенностью этого стихотворения является то, что его можно разделить на две части: первом и во втором столбиках говорится о природе, о пейзаже; вечер переходит в ночь: “С вечера все спится …. ночью ветер злится…” . В третьем и в четвертом столбиках говорится о герое, который тяжело переносит переход осени к зиме:

    Выйдишь – поневоле
    Тяжело – хоть плачь!
    3. Лист сухой (мертвый) – эпитет.
    Грачи – как сеть мелькали – метафора.
    Ветер – злится, да стучит в окно – метафора.

Поэт хочет показать, что жизнь бесконечна, осень сменит зима, зиму – весна. 4. Метр – дактиль.

Так же в работе были отмечены: позиция автора, игра мысли и чувств в словах – образах; способ рифмовки; частотность звукобукв в стихотворении. Так, Николай Г. определяет способ рифмовки в стихотворении: Я тебе ничего не скажу,

    И тебя не встревожу ничуть,
    И о том, что я молча твержу
    Не решусь ни за что намекнуть.
    Способ рифмовки – перекрестный.

Евгений Б. определяет частотность звукобукв в стихотворении. Оценивая работу учащихся можно отметить таких как Анатолий С. , Дарья К. , Люба П. , Наталья К. и других, которые показали хорошие знания не только в знании текстов, но и в умении работать с различными статьями, умении высказывать свою точку зрения.

    Вот, например, работа Анатолия С. :

“Мне очень нравятся стихотворения Афанасия Афанасьевича Фета, потому что он пишет о природе и любви, он практически не пишет о политике. По– моему, Фет много пишет о любви из –за того, что в свое время расстался со своей возлюбленной, Марией Лазич. Он думал, что их брак не состоится из– за его бедности. И Фет уехал от нее. Прочитывая все больше и больше стихотворений я убеждался в том, что поэт очень любит природу. Он описывает ее так, будто он с ней общается как с человеком, которого ценит и которым дорожит.

Я учил стихотворение “Заря прощается с землей”. Мой выбор остановился на нем, потому что поэт описывает обыкновенный закат очень выразительно. В его строках это звучит как будто этот закат особенный. Достаточно вспомнить несколько строк:

    Заря прощается с землей,
    Ложится пар на дне долин….
    Как незаметно потухают лучи
    И гаснут под конец!
    С какою негой в них
    Кунают деревья пышный свой наряд!

Все стихотворения А. А. Фета написаны с душой и их очень легко учить. ”

Подводя итоги можно сделать вывод, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам А. А. Фета и Ф. И. Тютчева, постарались выразить внутренний мир поэта, противоборство волнующих его чувств. Характеризуя творчество писателя учащиеся не могли не сказать о их стихах: о природе и о любви. Останавливая свой выбор на этих стихах ребята глубоко прочувствовали и поняли, что хотел сказать автор. Делая анализ стихотворения были охарактеризованы все изобразительно-выразительные средства: эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения; определен метр, размер, способ рифмовки, особенности расположения строк.

Оценивая ответы учащихся обнаружились хорошие знания, уменее высказывать свою точку зрения, глубокое понимания текста стихотворения, уменее объяснить взаимосвязь событий, фактов и роль художественных средств в раскрытии идейно-эстетического содержания стихотворного текста; уменее пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворений. Привлекать стихотворный текст для аргументации своих выводов. Из работ видна правильность понимания и полнота раскрытия темы, логичность и связанность изложения, точность. Творческие работы старшеклассников оценены на “4” и ”5”.

2. 3. Диагностика выявления использования поисковых методов обучения на отношение к предмету.

Проведя повторную диагностику влияния поисковых методов на обучение, мы можем сделать вывод, что на наш взгляд, у старшеклассников изменилось отношение к изучаемому предмету, они стали работать активнее на уроках, выработали уменее работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования, то есть у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету. В анкетировании приняли участие 16 человек 10 класса “В” школы №6.

Анализ результатов анкет показал, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону.

Так, при ответе на вопрос анкеты: “Нравятся ли вам уроки литературы? ” Антон Ш. , Анатолий С. , Юлия П. ответили, что уроки литературы стали интереснее благодаря включению в них различных видов самостоятельных и творческих работ, уроков-викторин, проведения вечера бардовской песни и других творческих мероприятий.

На вопрос анкеты: ”Какие методы уроков вам больше нравятся? ” Наталья К. , Александр К. ,Елена Ч. ответили, что метод эвристической беседы, так как он предоставляет возможность каждому старшекласснику высказать свою точку зрения и отстаивать свою позицию по данной теме, что способствует самостоятельному поиску. В ходе беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций, усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике при выполнении самостоятельных работ.

Наталья К. , Ирина М. , Люба П. считают одним из наиболее эффективных методов –метод проблемного изложения нового материала. Так как в ходе объяснения нового материала учитель ставит проблему и сам ее решает, а учащиеся следят за ходом ее решения и делают выводы. Проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, творческой самостоятельности, стимулирует их внутреннюю психическую деятельность, содействует формированию мировоззрения. Так же на уроках учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, учащиеся самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний.

Некоторым учащимся нравится метод анализа произведения, при котором раскрывались все стороны текста, его музыкальность, выражение внутренних чувств и мыслей автора, краткость, рассмотрение событий с разных сторон. Из этих ответов старшеклассников можно сделать вывод, что их не пугают трудные ситуации на уроке, а наоборот вызывают у них интерес.

Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: объяснение нового материала с включением проблемных ситуаций и повторение. Так как старшеклассники могли принимать участие в проблемно-поисковой беседе, где они вместе с учителем разрешали целую серию проблемных вопросов. А так же обобщение о жизни и творчестве писателей, где старшеклассники показали свою эрудицию и хорошие знания о творчестве писателей и их произведения. Всем учащимся понравилось то, что уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, поисковых бесед.

На вопрос: “Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы, высказывать предположения, составлять планы. ” Все учащиеся дали положительные ответы.

Кроме повторной диагностики мы проанализоровали накопление оценок в школьном журнале.

    Маша Б.
    4, 3/3,
    5, 4
    Евгения Б.
    5, 4, 4/2, 5, 4
    4/4, 4, .5 , 5
    Ирина В.
    3/3, 5, 5, 4
    4/5, 4, 5, 5
    Сергей Г.
    5, 4/4, 5
    4/4, 5, 5, 5
    Александр К.
    3/3, 4
    4, 4
    Наталья К.
    5, 3/3, 4
    4, 4, 5
    Ольга Л.
    4, 4/3, 4
    5, 5, 4
    Юля П.
    3, 4
    4, 4
    Люба П.
    4, 4/3, 5, 5
    5, 5/4, 4, 5, 5
    Анатолий С.
    5, 4/4, 4
    5/4, 5, 5, 5
    Олеся М.
    4, 4/3, 5, 4
    4/4, 5, 5, 4
    За 2 месяца
    За 2 недели

На наш взгляд, это может наглядно подтвердить, что у старшеклассников активизировалась познавательная деятельность, повысился интерес к предмету. Так, наблюдая за некоторыми старшеклассниками, можно сделать вывод, что если у Олеси Н. в первой четверти было всего пять оценок, то в начале второй четверти, то есть за две недели она получила уже пять оценок. Так же и у Евгении Б. , Ирины В. , Любы П. Наблюдая за Марией П. , которая сразу привлекла мое внимание своим поведением, на уроках она почти совсем не отвечала. На переменах вела себя спокойно, Маша заинтересовала меня как личность–это умная, ответственная девушка с хорошей успеваемостью. Из наблюдения я поняла, что она замкнутый человек, хотя сразу этого невозможно сказать. На уроках я старалась активизировать деятельность этой девушки так же и остальных, путем создания на уроках проблемных ситуаций и решением ряда проблемных вопросов. На мой взгляд, мне это удалось.

Анализ результатов анкет показал, что из 16 учащихся 10 класса, почти все, за исключением некоторых ответственно относятся к урокам литературы. Старшеклассникам интересно то, что учитель применял на уроках различные поисковые методы: метод проблемного изложения нового материала, метод эвристической беседы, метод самостоятельной работы, метод анализа художественного произведения. Обобщая результаты анкетирования выявления у старшеклассников интересов к предмету, можно сказать, на наш взгляд отношение к изучаемому предмету изменилось, стали активнее работать на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; формирования ответственного отношения к учению; умение работать в коллективе, отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности появилась в зависимости между овладением учащимися теоретических знаний и обобщенными способами деятельности, их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся.

Обобщая опытно-эксперементальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Можно сделать вывод, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось, учащиеся стали активнее на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; сформулировалось ответственное отношение к учению; умение работать в коллективе и отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности, которые проявились в зависимости между овладением учащимися теоретическими знаниями и обобщенными способами деятельности и их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся. Вместе с тем у ряда учащихся этим методом не активизировали познавательную деятельность, не повысили интереса к предмету, по-видимому–это можно объяснить слабой мотивацией. Проведя повторную диагностику, анализируя творческие работы учащихся, где обнаружились хорошие знания, умение высказывать свою точку зрения, умение объяснить взаимосвязь событий, роль художественных средств в раскрытии идейного содержания стихотворений, умение пользоваться теоретико-литературными знаниями разбора при анализе стихотворения. Здесь старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах объяснили его. Обобщая опытно-эксперементальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах можно сделать следующие выводы о применении поисковых методов, которые мы использовали:

--- Метод эвристической беседы активизирует познавательную деятельность старшеклассников, предоставляет каждому старшекласснику высказывать свою точку зрения по данной теме; способствует самостоятельному поиску; развивает умение анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, из критических статей; открывает новые аспекты изучаемого материала.

--- Метод проблемного изложения нового материала путем создания проблемных ситуаций на уроках, помогает активизировать деятельность учащихся, что для этого возраста очень важно. Метод включает в себя следующий приемы, во-первых, создание проблемных ситуаций–постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов. Во-вторых, приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций–вызывание предположений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами. В-третьих прием доказательства учебных гипотез–доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов. В-четвертых прием формирования новых учебных выводов, обобщений. Так же метод проблемного изложения способствует развитию мышления, исследовательских умений, творческому подходу к делу. --- Самостоятельная работа на уроке предполагает выполнение старшеклассниками целого ряда входящих в него действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. Методы самостоятельной работы развивают самостоятельность в учебной деятельности, формируют навыки учебного труда. Этот метод эффективнее всего применять, когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы старшеклассников и время, что бы ее организовать на работе.

--- Анализ произведения обычно связан с разрушением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя этот метод, учитель ставит перед учащимися задачи, вопросы в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведения. Стимулирует у старшеклассников самостоятельную деятельность, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы из предложенных фактов, высказывать предположения. Так как анализ произведений является одним из методов поискового характера, мы проанализировали творческие работы учащихся и пришли к выводу: --- Анализируя творческие работы учащихся (см. приложение №6) можно сказать, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах постарались выразить то, что хотел сказать автор. Оценивания ответы учащихся обнаружились хорошие знания; умение высказывать свою точку зрения, глубоко понимать текст стихотворения, умение объяснять взаимодействие событий; роль художественных средств в раскрытии идейно художественного содержания стихотворения; умение пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворения. Умение привлекать текст стихотворений для аргументации своих выводов.

Мы попытались использовать группу поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Для старшеклассников данного класса использование этих методов дало следующие результаты: повысился интерес к урокам литературы, активизировалась познавательная деятельность, что подтверждает проведенная диагностика, анализ творческих работ учащихся, анализ накопленных оценок в классном журнале. Вместе с тем у ряда учащихся эти методы не активизировали познавательную деятельность, не повысился интерес к литературе, по-видимому, – это можно объяснить слабой мотивацией. Таким образом, под дидактическими возможностями мы определили учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.

    Заключение

В ходе исследования было установлено, что проблема методов обучения в дидактике изучалась и изучается многими учеными. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные ее аспекты. Однако, при всем многообразии взглядов характерно, что современные исследователи обращают внимание на изучение поисковых методов возможности их эффективного применения в старших классах. Разработка этого вопроса непосредственно связана с использованием проблемных ситуаций.

Использование проблемных ситуаций является, одним из условий создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности– возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Кроме того проблемные ситуации является основным средством воспитания устойчивого интереса к учебе–использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Рассматривая методы обучения, одним из критериев эффективности использования поисковых методов мы берем отношение к предмету.

Использование поисковых методов обучение на уроках литературы в старших классах раскрыла такие их дидактические возможности, как влияние на результативность обучения, на повышение интереса к предмету, так же влияние на формирование предметных мнений и навыков.

В ходе исследования выявлено, что применение поисковых методов наиболее успешно, если в старших классах при обучении использовать проблемные ситуации, так как: проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися; эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
    Аристова Л. П. Активность учения школьников. М. 1980

Актуальные вопросы формирование интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. М. , 1984

Асеев В. Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М. ,1974

    Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М. , 1977

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М. , 1982

Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Р. на-Дону 1970

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности М. , 1981 Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. – избр. Педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах М. ,1979, т. 1 Возрастная и педагогическая психология /под ред. А. В. Петровского. М. , 1981 Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. M. , 1982

    Зимняя И. А. Педагогическая психология. 1997

Зверев И. Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М. , 1975

Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М. , 1960 Казанский Н. Г. , Назарова Т. С. Дидактика. М. , 1978. Гл. “Методы учебной работы”.

Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. M. , 1975

    Кон И. С. Психология старшеклассников M. , 1980
    Каратяев Б. И. Учение – процесс творческий. M. , 1980

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. M. , 1979 Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. M. , 1981 Матюшкин М. А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. M. , 1972 Матюшкин М. А. К проблеме “шага ” в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. M. , 1966

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972 Махмутов М. И. Проблемное обучение. M. , 1975

    Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. M. , 1979

Методы обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Н. И. Кудряшова. M. , 1983

Мачалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979

Мизинцев В. П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев, 1979

Огородников И. Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучения в школе. В сб. : Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнивая эффективность отдельных методов обучения в школе. M. , 1972

Поляков В. А. Совершенствование методов обучения. –в кн. : Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанской. M. , 1981

Питкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. M. , 1980

Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. M. , 1976

    Проблемы развития психики. M. , 1989

Секой Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. Кн. : Психология мышления. M. , 1965

Формирование интереса к учению у школьника / под ред. А. К. Маркова. M. , 1986 Шаповаленко С. Г. Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. M. , 1983

    Шамова Т. И. Активизация учения школьников. M. , 1982

Щукина Д. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. M. , 1979

Щукина Д. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. M. , 1981

Страницы: 1, 2, 3