Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - (диплом)

Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - (диплом)

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. [28, c. 16]

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие причины и др. Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений углубляющих знания. Ценным видом проблемных практических работ являются исследвательские лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”. Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать предпоожение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр. Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий; когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников. [23, c. 14]

Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на изучение учебного материала; недостаточная эффективность их при решении задач; формирование практических умений и навыков; слабая эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

Итак, развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю историю. Рассматривая различные характеристики исследователи о методах поискового характера, о дидактических возможностях этих методов и устанавливая связь поисковых методов, словесных, наглядных и практических. Мы пришли к выводу, что поисковые методы широко применяются при проблемном обучении. Так как, проблемное обучение преодалевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения–проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. [23, c. 54]

Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно по этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка. [20, c. 17]

1. 3. Особенности применения поисковых методов на уроках литературы в старших классах.

В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов на уроках в старших классах. В первую очередь дается характеристика умственного развития старшеклассников. Далее характеристика учебной мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере. Отдельно рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках литературы в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке. Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.

Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л. И. Божович показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть является ли она обществено-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то , насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях. Московский педагог М. М. Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт. [16, c. 19] В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видить не только конкретные последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств– один из важнейших аспектов юношеского образа “я”. По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то сама самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием. Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель А. Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только содержания. [11, c. 20]

Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши–поставить его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

По мнению Е. Н. Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных” нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями. [20, c. 35]

Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности. Юность–период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными. Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес”. Такое смещение понятий связано во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес–это сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, здесь важно дифференциация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой “может быть широким, планирующим, результативным, процессуально содержательным, учебно-познавательным и высший уровень–преобразующий интерес”. А. К. Маркова необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению–использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. [9, c. 36]

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности–важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес падает. [2, c. 37] Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала–важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных знаний–одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу– его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения, сформулированные С. М. Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат, менее плотно ориентация “на оценку преподавателя”. Связь ориентации на избежание неприятностей с успеваемостью слабая.

На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. ”. Эта потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность. [13, c. 18]

Е. И. Савонько, Н. М. Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме.

Создание проблемных ситуаций, проблемности обучения представляют значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Обще дидактическое определение проблемного обучения данное М. И. Махмутовым: “это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций”. М. И. Махмутов отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное. [5, c. 23] Исследователи: А. К. Маркова и М. И. Махмутов определяя решение задачи в учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов. Первый этап–это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателя или определяемой самим обучающимся. Последняя зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап –“принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а поэтому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание решить ее. Как было показано в проведенном В. А. Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и другие, являются, по сути разными заданиями, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывались существенно разными.

Исследователь Л. Секей рассматривает качество усвоения и условия обобщения провел экспериментальное исследование. Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа обучалась традиционно, другая–проблемным методом. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения новых. [5, c. 27]

При анализе экспериментальных данных было отмечено, что одна из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении, заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения. При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью широкого класса явлений.

Данные свидетельствуют о том, что проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующие развитию их мышления. [20, c. 14]

Таким образом, можно сказать, что большая эффективность усвоения большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения. Первая закономерность составляет зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных непосредственно действующих стимулов. Он вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения” с помощью принципов мышления. Задачи дальнейших исследований состоит в разработке дидактики целесообразных способов, создание проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения. Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможностью усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможным в последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задачи исследования–раскрыть допустимую степень обобщения, предлагаемую учащимся в последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного материала. [23, c. 46] Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.

Приведенные примеры показывают способы создания частных проблемных ситуаций, служащих анализу основной проблемной ситуации, в результате чего учащиеся подводились к самостоятельному ответу на две основные проблемы вопросом. Так учитель постепенно подводит учащихся к ответу на основной проблемный вопрос. [21, c. 14]

Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых методов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах. Приведенные примеры позволили проиллюстрировать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуаций на уроках литературы. Сформулируем итоги проделанного анализа в виде ряда правил проблемного обучения:

проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися;

при проблемном обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся;

в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности, что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых. [6, c. 15]

Существует большое количество определений методов обучения данными разными исследователями, но мы придерживаемся классического определения данного И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным.

Метод обучения –это способ сотрудничества учителя и учащихся; это путь движения мысли от учителя к ученику, с целью передачи знаний. [19, c. 6]

Проблема методов рассматривалась рядом педагогов с разных сторон. Существуют различные классификации методов обучения, на наш взгляд, наиболее значимой является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. которые определили поисковый метод как внешне проявляющийся в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, его анализа.

Рассматривая различные характеристики методов поискового характера, мы пришли к выводу, что поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении.

Проблемное изложение учебного материала, где учитель ставит проблему и сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывает ходы мысли и пути их решения.

Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала даже “слабыми” учащимися; эффективность процессов усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. [26, c. 14]

Рассматривая проблему методов обучения, их дидактические возможности мы определили следующим образом:

Дидактические возможности –учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.

ГЛАВА II. Опыт использование отдельных методов обучения в старших классах при изучении литературы.

Во второй главе речь идет об использовании методов обучения на уроках литературы в старших классах.

    1. Диагностика отношения старшеклассников к предмету.

2. Опыт оптимального использования отдельных методов общения в старших классах.

3. Диагностика влияния оптимального использования отдельных методов обучения на отношение к предмету.

В ходе опытно-эксперементальной работы решались следующие задачи: 1)Изучение отношения старшеклассников к предмету

2)Развитие позитивного отношения к предмету путем использования методов: Для реализации этих задач были использованы следующие методы наблюденияе, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, опытно-эксперементальные уроки.

Опытно-эксперементальной площадкой является средняя школа6 10В класс, в котором учатся 22 человека. Классный руководитель-учитель черчения-Казанцева Галина Николаевна. Учитель русского языка и литературы-Новикова Ольга Владимировна. Из 22 человек 14 девушек и 8 юношей, 9 класс 10 человек окончили на “4” и “5”. Маша Б. Окончила 9 класс на “отлично”. Оксана Г. имеет одну тройку по иностранному языку. Четверо ребят могут претендовать на медали. Необходимо с первого дня вести с ними определенную работу. В классе есть ребята не отличающиеся особыми успехами, но они стараются, ответственно относятся к любым поручениям. Класс, отзывчивый, дружный. Много детей способных, интересующихся музыкой, посещают художественные кружки. Классный коллектив однороден по своей сути. Явных лидеров не наблюдается, зато хорошо заметны микро группы. Ядром коллектива являются девушки. Они вполне настойчивы и инициативны, часто предлагают идеи, которые поддержать может только часть класса. Юноши и девушки находятся в дружеских отношениях. 10В-это средний класс по успеваемости, но выделяются и сильные. В основном все ребята активны на уроках, быстро включаются в работу. Но могут отвлекаться по любому поводу, начинают шуметь. Поэтому учителю постоянно приходится следить за их поведением.

    2. 1. Диагностика. Отношение старшеклассников к предмету.

На первом этапе опытно-эксперементальной работы мы ставим задачу выяснить отношение к предмету старшеклассников. Для этого старшеклассникам предлагается анкета, соответствующего содержания. (Приложение №1)

    В анкетировании приняли участие 18 человек 10 класса.

Анализ результатов анкет показал, что отношение учеников к предмету различное. Так Маша Б. , Антон Ш. , Анатолий С. , Олеся Н. , Оля Л. , Юля П. , Евгения Б. , очень ответственно относятся к заданиям, считают, что литература трудный предмет, требующий много времени.

Наташа К. , Александр К. , Елена Ч. , Наташа Л. , Ирина Б. , считают уроки литературы скучными, неинтересными, хотели бы чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров.

На вопрос анкеты: ”Нравятся ли уроки литературы? ” и “Активно ли работаете на уроке? ” дети дали разные ответы. Это говорит о том, что не все дети могут работать на уроке, принимать участие в беседе, написать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста.

На вопрос: ”Какие методы на уроках вам больше нравятся? ” Маша Б. , Антон Ш. , Ирина М. , Люба Б. , Наташа К. , Анатолий С. , ответили, что рассказ учителя. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерывающееся вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого–подготовка учащихся к восприятию учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычислением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей работы по этой теме.

Этим учащимся нравится, что учитель излагает учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Преимущество отдается рассказу и в тех случаях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др.

Наташа К. , Оля Л. , Николай Г. , Елена Ч. , Ирина Б. , считают, что беседа является лучшим методом проведения уроков.

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей. Применяя метод беседы, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений. Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Так же в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

Анализируя данные проведенного анкетирования, можно сказать, что учитель использует методы беседы. Очень мало самостоятельной работы учащихся на уроке, творческих сочинений, работа по группам ребятам не знакома. Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: повторение и объяснение нового материала, это для старшеклассников очень просто. В этом возрасте они стремятся познать мир и найти в нем свое место, сказывается на литературном вкусе старшеклассников. Их уже не удовлетворяет острый сюжет “без глубокой мысли”, их влечет серьезная высокохудожественная литература. В старших классах даже ученики, находящиеся на невысоком уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес.

Почти все учащиеся хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, олимпиад, концертов, состязаний. Это говорит о том, что ребята не безразлично относятся к урокам, главное заинтересовать их.

Характеризуя личность учителя, его педагогические навыки, знание предмета, индивидуальных особенностей учеников.

Маша Б. , Антон Ш. , Анатолий С. , Ирина М. , Юля П. , Оля Л. , Даша К. , cчитают, что учитель хорошо владеет материалом, строгий, иногда несправедлив. Наташа К. , Ирина Б. , Елена Ч. , Олеся Н. , Женя Б. , Николай Г. , Александр Л. , считают, что учитель знает свой предмет, но на уроке не старается привлечь к работе всех учеников.

На вопрос: “Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы из фактов, высказывать предположения, составлять планы. ”

    Все учащиеся дали положительные ответы.

Анализ результатов анкет показал, что из 18 учащихся 10. В класса у 5 учеников литература является одним из любимых предметов. 6 учеников относятся ответственно, считая литературу трудным предметом, требующим много времени. Для 5 старшеклассников урок литературы скучный, неинтересный предмет. Многие хотели, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров. Не все учащиеся могут активно работать на уроках, принимать участие в беседе, писать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста. Одним из любимых методов на уроке у некоторых учеников метод беседа, где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя. Они находятся на уровне литературного развития чувствуют эмоциональный основной тон, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Все учащиеся согласны с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, делать выводы из фактов, высказывать предположение, составлять планы.

Обобщая результаты анкетирования, выявление интереса к предмету у учащихся можно сказать, что у старшеклассников есть желание работать, интерес к проведению викторин, литературных вечеров, смотров, олимпиад. Учителю важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков, включая разные методы и приемы при составлении плана урока и мероприятий по предмету.

2. 2. Использование поисковых методов обучения при изучении литературы в старших классах.

В данном параграфе речь пойдет об использовании поисковых методов на уроках литературы в 10. В классе школы №6. Было проведено всего 12 уроков. На уроках были раскрыты следующие темы:

    Любовь в романе И. С. Тургенева “Отцы и дети”.
    Критики о Базарове.
    Написание сочинения.
    Урок- обобщениепо творчеству И. С. Тургенева.
    Стихотворение в прозе
    Анализ стихотворения в прозе
    Жизнь и творчество А. А. Фета
    Анализ стихотворения А. А. Фета

На уроках были использованы следующие поисковые методы: метод эвристической беседы, метод проблемного изложения нового материала, метод самостоятельной работы, метод анализа произведения.

Наиболее эффективным для активизации познавательной деятельности старшеклассников, мы считаем использование метода проблемного изложения, поскольку это проблема становится познавательной задачей, во-первых, представляет познавательную трудность для учащихся, т. е. требует размышлений над изучаемой проблемой. Во-вторых, вызывает познавательный интерес у школьников. В-третьих, опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции. Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности, ситуации, которые обеспечивают подготовку школьников к творческой деятельности в будущем , к самостоятельному добыванию знаний.

Использование указанных методов можно проследить, анализируя уроки литературы в старших классах. Темой первого урока была тема; ”Любовь в романе И. С. Тургенева: “Отцы и дети”. На этом уроке был использован один из поисковых методов-метод эвристической беседы. Для того, чтобы организовать эвристическую беседу необходимо было разбить класс на группы, группы составлялись по желанию старшеклассников. Группам были даны следующие задания: первая группа должна была найти в тексте цитаты о любви в понимании Одинцовой. Вторая группа–Базарова. Третья группа Кирсанова. На подготовку давалось 10 минут.

Так, отвечает первая группа: “Анна Сергеевна при разговоре с Базаровым говорит: ”Кто старое помянет, тому глаз вон тем более, что, говоря по совести, и я согрешила тогда если не кокетством, так чем-то другим. Одно слово: будем приятелями по-прежнему. То был сон, не правда ли? Да при том любовь. …Ведь это чувство напускное. Базаров говорит: ”Вам хочется полюбить, а полюбить вы не можете: вот в чем ваше счастье. Учитель задавала вопросы, чтобы все старшеклассники принимали участие в беседе.

1. Одинцову автор называет женщиной, которой” не удалось полюбить’, вы с этим согласны? 2. Какими - убеждениями’ могла руководствоваться Одинцова, выходя вторично замуж? Вторая группа отвечает так: “Но тебе для чего горячиться, мне ведь это совершенно все равно. Романтик сказал бы я чувствую, наши дороги начинают расходится, а я просто говорю, что мы друг к другу приелись’. ”Удивительное дело, -продолжал Базаров - эти старенькие романтики! Разовьют в себе нервную систему до раздражения …ну, равновесие и нарушено”. Даша К. приводит такую цитату: “Об Одинцовой Базаров говорит иногда с раздражением, недостойным даже цинизмом, но это он говорит не выражая свои взгляды, чувством, это орудие самозащиты”. ”Одинцова боялась остаться одна, поэтому она вышла замуж вторично”. И делает вывод: Тургенев ставит своего героя в такие положения, которые должны показать, что он шире, глубже и человечнее, чем кажется и хочет казаться. Это понимает Одинцова; она говорит Базарову: ”В сущности, вы очень добры”. Базаров не хочет согласиться с нею: само слово “доброта” скомпрометировано в его глазах всеми “мягкими, либеральными баринами” на свете.

По мнению Тургенева, Базаров действительно добр, потому что доброта в ее истинном смысле нисколько не противоречит базаровской желчи и злости. Вопрос к классу для приобщения всех старшеклассников к беседе. 1. Каким же сердцем наделил Тургенев своего героя-“страстным” или “холодным и равнодушным”?

    2. ”Унижает” или” возвышает” автор Базарова в любви?
    3. Каково отношение Базарова к любви, к женщине вообще?
    Ответы учащихся были такие:

Маша Б. считает, что Базаров суровый, отвергает всякие принудительные “принципы” как насилие над живой натурой человека, на деле оказывается во власти своих принципов, которые отверг.

По мнению Евгений Б. :Базарову все время приходится “ломать себя”, чтобы оказаться на уровне тех требований, которые он предъявляет самому себе. Он должен все время строго следить за собой, чтобы не “рассиропиться”, не впасть в “романтизм”, ”не говорить красиво”.

Ирина М. сравнивает: Базаров любит стариков родителей, но считает нужным прятать эту любовь от себя и других под маской грубости. И Одинцову он любит глубокой самоотверженной любовью, ”стыдясь и негодуя за это на самого себя. ” Николай Г. подтверждает предыдущие высказывания: Тургенев изображает Базарова человеком “само ломанным”, спорит с идеалом цельного человека, не знающего противоречия между влечением и долгом, - с тем идеалом, перед которым преклонялись люди базаровского склада. Но, споря с этими людьми, он вовсе не хочет их унизить.

Наталья К. отвечает так: рисуя внутренний мир Базарова и споря со своим героем, автор как бы внушает ему, что в том, чего он сам стыдится как слабости, заключена его сила, его страстность, его способность к истинно высокой любви. Далее старшеклассники читают текст по ролям. С первой встречи Базарова с Одинцовой и до последней.

Вопрос к классу, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся. Учащиеся отвечали достаточно активно:

Ольга Л. считает, что жизнь Базарова и Одинцовой не могла бы сложиться, так как для Базарова нет женщин, способных вызвать в нем серьезные чувства и со своей стороны горячо ответить на эти чувства. Базаров не дает женщине никаких гарантий он доставляет ей только своею особую непосредственное наслаждение, в том случае, если его особа нравится; женщина не может отдаваться непосредственному наслаждению, потому что за этим наслаждением всегда следует вопрос: а что же потом? Любовь без гарантий и условий не употребительно, а любви с гарантиями Базаров не понимает. Любовь так любовь, думает он, торг так торг, ”, а смешивать эти два ремесла”, по его мнению, неудобно и неприятно”. Наталья Л. соглашается с предыдущим мнением: Базаров и Одинцова не могут быть вместе, потому что их независимое положение заставляет их боятся общественного мнения и не давать воли своим влечениям. Их страшит неизвестное будущее, им хочется застраховать его и потому редкая умная женщина решится броситься на шею к любимому мужчине, не связав его предварительно обещанием перед лицом общества и церкви. Имея дело с Базаровым, Одинцова поймет, что никакое крепкое обещание не свяжет необузданной воли этого своенравного человека и что его нельзя обязать быть хорошим мужем и нежным отцом семейства. Одинцова поймет, что Базаров или вовсе не даст никакого обещания, или, давши его в минуту полного увлечения нарушит его тогда, когда это увлечение рассеется. Словом, она поймет, что чувство Базарова свободно, несмотря ни на какие клятвы. Далее ученикам предлагалось письменно ответить на вопрос: ”Кто по вашему, прав: Тургенев, говоривший, что Одинцова также мало влюбляется в Аркадия, как в Базарова или Писарев, утверждающий, что у нее был зародыш чувства, но она только не дала ему развиться”.

Учащиеся второй группы сделали следующий вывод о любви в понимании Базарова: “У Базарова не “холодное сердце”, как утверждают критики, а “бунтующее” и “страстное”. Описывая могилу Базарова, Тургенев говорит о “страстном, грешном, бунтующем сердце”.

Люба П. Приводит пример из текста: “Какое бы страстное, грешное, бунтующее сердце не скрылось в могиле, цветы, растущие на ней безмятежно глядят на нас своими невинными глазами: не об одном вечном спокойствии говорят нам они, о том вечном спокойствии”равнодушной” природы; они говорят также с вечным смирением и о жизни бесконечной. Третья группа учащихся, выполняя задание, сравнивает Базарова с его главным противником Павлом Петровичем. Отвечали на вопросы: Как герои романа относятся к любви? Что каждого из тургеневских героев привлекает в любимой женщине? У Павла Петровича было сильное чувство к одной великосветской женщине, чувство, доставившее ему много наслаждений и вслед за тем, как бывает почти всегда, много страданий. Когда отношения Павла Петровича к этой женщине оборвались, то жизнь его совершенно опустела. ”Как отравленный, бродил он с места на место, -говорит Тургенев, -он еще выезжал, сохранил все привычки светского человека…”Павел Петрович не поддается чужому влиянию; он сам подчиняет себе окружающие личности и ненавидит тех людей, в которых встречает себе отпор. В глубине души Павел Петрович такой же скептик и эмпирик, как и сам Базаров; практической жизни он всегда поступал и поступает, как ему вздумается, но в области мысли он не умеет признаться в этом перед самим собой и поэтому поддерживает на словах такие доктрины, которым постоянно противоречат его поступки.

В заключении учащиеся записывают общие выводы о любви в понимании героев романа И. С. Тургенева “Отцы и дети”.

Итак, в ходе эвристической беседы каждому старшекласснику предоставлялась возможность высказать свою точку зрения по данной теме; это способствовало самостоятельному поиску; развитию умения анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, с критических статей; открывала новые аспекты изучаемого материала. Я выдвигала проблемы и ставила ряд вопросов для класса, при чем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами или индивидуально; могут быть организованы занятия по форме семинара. Выдвигая проблемные моменты изучаемой темы я консультировала учащихся, обеспечивала верное направление их работы, ее эффективность; организовывала самостоятельную работу над текстом произведения и его анализом.

Эвристический метод также предполагает умение высказывать предположения, делать выводы из предложенных фактов. Что можно проследить на примере следующего урока, темой которого была “Критики о Базарове”. На этом уроке решались следующие задачи: научиться анализировать текст, делать выводы; воспитание нравственных качеств старшеклассников; развить умение монологического ответа. Урок начинался с проверки домашнего задания. Анализ “сцены под стогом”. Я задала вопросы классу для беседы:

1. Над какими вопросами размышляет Базаров? Привести примеры из текста. 2. Почему Базаров озлоблен? Как Тургенев показывает его озлобленность? На кого он злится?

    3. В чем состоит трагическая сущность процесса?
    Ответы учащихся были различными:

Денис К. отвечает так: Базаров вспоминал детство, жалел о том, что его нельзя вернуть. ”Аркадий и Базаров лежали в тени небольшого стога сена… -Та осина, - заговорил Базаров, - напоминает мне мое детство. …А я думаю: я вот лежу здесь под стогом…Узенькое местечко, которое я занимаю, до того крохотно в сравнении с остальным пространством…

Александр К. считает, что Базаров злится на родителей: “Я хотел сказать, что они вот мои родители то есть, заняты и не беспокоятся о собственном ничтожестве, оно им не смердит…А я …я чувствую только скуку да злость. Я помню все, но все-таки я не признаю за тобой права злиться. Ты несчастлив, я согласен, но…” - говорит ему Аркадий.

Чтобы активизировать деятельность старшеклассников в ходе анализа произведения я задавала классу вопросы:

1. Кто же умирает: нигилист или романтик? Зачитать эпизод последней встречи Базарова с Одинцовой.

2. Не все ли равно для смерти, кто умирает: нигилист или романтик? 3. Нужны ли Базаровы в России? Зачитать высказывания Базарова по этому поводу. Далее старшеклассники сделали такие выводы:

Елена Ч. считает, что умирает романтик, так как при последней встрече с Одинцовой Базаров говорит о своей любви: “Эх, Анна Сергеевна, станемте говорить правду. Со мной кончено. Попал под колесо. И выходит, что нечего было думать о будущем. Старая шутка смерть, а каждому внове. Ну, что ж мне вам сказать…. Я люблю вас! Это и прежде не имело никакого смысла, а теперь и подавно. Любовь-форма, а моя собственная форма уже разлагается. И вот теперь вы стоите, такая красивая…. ”

Антон Ш. Считает, что для смерти может быть и все равно кто умирает: нигилист или романтик, но я считаю, что умирает романтик, так как он считает себя гигантом. “Ведь тоже думал: обломаю дел много, не умру, задача есть, ведь я гигант! А теперь вся задачам гиганта - как бы умереть прилично, хотя никому до этого дела нет…. ”

Ирина Б. Читает высказывание по этому поводу: “Отец вам будет говорить, что вот, мол какого человека Россия потеряет…. Это чепуха, но не разуверяйте старика. Я нужен России…. Нет, видно, не нужен. Да и кто нужен? ” После ответов на вопросы учащиеся сделали следующие выводы: трагизм Базарова складывается, прежде всего, в отношении его к народу. Базаров близок к народу, он владел особенным умением возбуждать к себе доверие в людях, хотя он никогда не потокал им и обходился с ними небрежно…. И все-таки мужик для Базарова загадка, “таинственный незнакомец”. Суровым, страдающим и добрым Базаров умирает. Умирая, он не тешит себя напрасными иллюзиями; по его мнению, он не виляет хвостом, но и не рисуется своей силой. Он весь- натура, непосредственность, мужество. В эти дни и часы сказывается в Базарове и его доброта, и его “романтизм”, -все то, что было в нем глубоко запрятано, но временами прорывалось сквозь твердую нигилистическую кору его поступков и речей. Предсмертная вспышка его” романтизма” достигает поэтического апофеоза в прощальной просьбе к Одинцовой: “Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погаснет…. ” Перед смертью Базаров наконец разрешил себе говорить правду, -так красиво, как мог бы это сделать только сам Тургенев.

Объяснение нового материала начиналось с того, что три ученика читали суждение о Базарове и выделяли главное.

Первое суждение. Бялый Г. А. утверждал, что Тургенев “возвышает своего героя в любви, сознательно пересматривает коллизию “ русского человека на rendes vous “. ”Новый человек”, нигилист Базаров способен к любви истинно большой и самоотверженной”.

Второе суждение. Пустовойт П. Г. считает, что в любви Тургенев “низводит его (Базарова) с пьедестала и пытается доказать, свалить и растоптать такого гиганта…. ”

После знакомства со статьями Писарева Д. И. “Реалисты” и “Базаров” и другими. Ученики коротко записывают высказывания о Базарове.

Статья Писарева Д. И. “Реалисты”: “Базаров - циник, взгляды на женщину проникнуты самым грубым цинизмом”. С одной стороны, человек прямодушный и откровенный. С другой стороны, кто говорит резкую правду, тот циник и кто оскорбляет или тиранит беззащитного человека. Статья “Базаров”: “Базаров-человек жизни, человек дела, но возьмется он за дело только тогда, когда увидит возможность действовать не машинально. ”

Статья Герцена А. И. :”Базаров это сын своего времени. В соприкосновении с такими жалкими и ничтожными отцами, как Кирсанов, Базаров увлек Тургенева и вместо того,  чтобы посечь сына, он выпорол отцов. ”

Далее я читала стихотворение Д. Минаева “Отцы или дети? Параллель. “С последующим комментарием, сопоставляя некоторые эпизоды. Уж много лет без утомленья

    Ведут войну два поколения,
    Кровавую войну:
    И в наши дни в любой газете
    Вступают в бой “ Отцы” и “Дети”,
    Разят друг друга те и эти
    Как прежде, в старину.
    Мы проводили как умели
    Двух поколений параллели

Сквозь мглу и сквозь туман. Комментарии Но разлетелся пар тумана,

    Лишь от Тургенева Ивана
    Дождались нового романа.
    И мы воскликнули в задоре:
    “ Кто устоит в неравном споре? ”
    Которые ж из двух?
    Кто победит? Кто лучших правил?
    Кто уважать себя заставил
    Базаров ли, Кирсанов Павел,
    Ласкающий наш слух.
    В его лицо вглядитесь строже:
    Какая нежность, тонкость кожи!
    Как снег, бела рука
    В речах, в приемах такт и мера
    Величье лондонского “сэра”,
    Ведь без духов, без несессера
    И жизнь ему тяжка.
    А что за нравственность! О боги!
    Он перед Фенечкой в тревоге,
    Как гимназист, дрожит:
    За мужика, вступаясь в споре,
    Он иногда при всей конторе,
    Рисуясь с братом в разговоре
    “Du calme du calme”-твердит Спокойствие, спокойствие.
    Свое, испытывая тело,
    Он дело делает без дела,
    Пленяя старых дам;
    Садится в ванну, спать ложится,
    Питает ужас к новой расе,

Как лев, на Брюлевской террасе Брюлевская терраса в Дрездене. Гуляя по утрам. Там гулял Павел Петрович.

    Вот старой прессы представитель.
    Вы с ним Базарова сравните ль?
    Едва ли, господа!
    Героя видно по приметам,
    И в нигилисте мрачном этом
    С его лекарствами, с ланцетом,
    Геройства нет следа.
    Он в красоте лишь видит формы,

Страницы: 1, 2, 3