 |
РУБРИКИ |
Курсовая: Изучение имени прилагательного в младших классах |
РЕКОМЕНДУЕМ |
||
|
Курсовая: Изучение имени прилагательного в младших классахКурсовая: Изучение имени прилагательного в младших классахМордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева КУРСОВАЯ РАБОТА
Развитие речи младших школьников в связи с изучением имени прилагательного Выполнила студентка V курса специальность "Преподаватель младших классов" Макеева Н.Н. Проверила__________________ Саранск 2001
СодержаниеС. Введение 3 1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе 6 1.1. Из истории методики развития речи 6 1.2. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе 12 1.3. Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики 16 2. Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи младших школьников 27 2.1. Возможности учебников русского языка для лексико-стилистический работы в системе развития речи младших школьников 26 2.2. Выяснение умений и навыков практического употребления в речи учащихся 3-4 классов имени прилагательного 38 2.3. Методические приёмы, способствующие накоплению словарного запаса за счёт имён прилагательных 40 Заключение 42 Список использованной литературы 43
ВВЕДЕНИЕВажнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.. В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи- хорошо развитая речь каждого человека общества. Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения в огромной степени зависит от того, на сколько школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками. Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде всего является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи. Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение(не только вслух , но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития. В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке. В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка: «развития речи – это принцип в работе как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речью над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах.» [7, с. 15-16]. Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а, следовательно, и практическая часть уроков чтения и грамматики. Названиями основных разделов программы по русскому языку («Обучение грамоте и развитию речи», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи») подчёркивается, что развитие речи – та необходимая составляющая часть содержания, и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единый учебный предмет. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения и для уроков грамматики и правописания . Языковые знания – залог культуры речи. Каждая мысль, проявляясь в речевой форме, воплощается в неё в соответствии с языковой нормой. Нормирование речи младших школьников является первостепенной задачей начального обучения русскому языку. Вместе с тем, уже в начальной школе есть возможность решать задачу более высокого уровня: учить детей находить для своих мыслей наиболее совершенную форму выражения, осознавать язык эстетически. Выражение эмоций присуще в той или иной мере всем категориям и элементам языка, и показам этого свойства начинается воспитание чувства языка у учащихся. Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но «важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле (научном, деловом, и др.) на уроках любых предметов» [7, с. 16]. На уроке русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи элементарным разграничением научного (или делового) и образного эмоционального языка. Объект исследования: развитие речи младших школьников при изучении имени прилагательного. Задачи: - изучить историю методики развития речи учащихся; - ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном этапе; - проанализировать действующую программу по русскому языку для начальной школы; - выяснить приёмы и методы развития речи учащихся при изучении имени прилагательного. Методы: сравнительно-описательный, классификационный. Полученные результаты: изучение темы "имя прилагательное" представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся: обогащение словарного запаса младших школьников, воспитание у них внимательного отношения к слову, обучение детей совершенствованию устной и письменной речи. Область применения: в практической работе учителей начальных классов. Цель работы по развитию речи – сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка с лову, к речи, и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями которые помогут понять в (доступных пределах) смысл используемых терминов, и предписываемых правил поведения. При написании данной работы мы опирались на работы Ф.И. Буслаева, В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского и других. В своей работе мы постарались проследить, как эти задачи решаются на уроках русского языка в начальных классах при изучении имени прилагательного. Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе 1.1. Из истории методики развития речи Русская речь - большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком литературой, которые прежде всего служат задачами развитию речи учащихся, которая имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит: «История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни человеческого общества тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет отношение к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике – науке об обучении и воспитании подрастающих поколений, а, стало быть, и к методике преподавания русского языка. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека и аргументация необходимости развивать у детей дар слова , рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам развития речи. Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И.Буслаева (1818- 1897 гг) . Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу. В 1844 г вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка. Буслаевым были составлены первые научно и методически обоснованные программы по русскому языку. Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной: 1. Приведи дитяти все явления языка. выражение непосредственных выражений помощью изустного выражения непосредственных представлений, помощью разговора и чтения. На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. 2. Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его сознания разбором, следовательно, путем анализа. Ученик должен сначала приобрести умение в отечественном языке и потому уже возвыситься до сознания о его формах и законах. 3. С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических упражнениях. В начале подражание, потом знание; теперь опять упражнение.» [4, с. 84-87] Для учащихся, пишет Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей,и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений: 4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием.» [4, с. 87] В соответствии с этими «правилами для методы преподавания» Буслаев в основу программы русского языка в приготовительном классе кладет «изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в конце программы за каждый «класс общего курса» помещает перечень практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме»: «а) упражнения собственно грамматические. 1. Разбор примеров, данных учителем. 2. Приискивание примеров самим учеником в книге. 3. Составление учениками собственных примеров. б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений. 1. Чтение. 2. Разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор внутренней связи между частями сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного. 3. Учение наизусть. 4. Изустные и письменные рассказы. 5. Переводы. 6. Подражания. 5. Собственные сочинения». [5, с. 16-29] О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах 19 столетия. А. Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической и практической . И если цель теоретического обучения – помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые «народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся «логическое, формальное образование духа», - писал А.Михайлов. Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»; «разумное преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться» [3, с. 30-31]. Не оставил без внимания вопросы преподавания руского языка и И.И.Срезневский (1812-1890гг), выдвинувший в своих трудах «Мысли об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» ( т.е. в соответствии с возрастными особенностями). Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский. Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И.Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей «учение детей отечественному языку» ставит «развитие дара слова». [57, с. 251] Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть: а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая форма языка и мысли» искажается) и «сочинение на темы» («письменная болтовня заученными фразами – сшивка чужих фраз»). [57, с. 251] б) систематическими «Всякое новое упражнение должно находится в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд». [57, с. 255] Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель. в) логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.». [57, с. 256] Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят» г) устными и письменными «в наших школах чрезвычайно мало обращает внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя». [57, с. 257] Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы «вышло стройное описание. короткими предложениями»; восстановление устного рассказа учителя всем классом сначала устно, потом письменно. [57, с. 258] Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных, вошедших в историю методики русского языка работ, которые на долгие годы стали истинными помощниками ни одного поколения учителей. Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного просвещения того времени Игнатьева) программу 1915г. Она интересна тем, что на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и характер требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе. До сих пор актуально звучат многие положения этой программы, одними из которых являются «обогащение собственного языка учащихся новым языковым материалом и развитие в них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи» [4, с. 58], практическая направленность преподавания русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика. Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся практической деятельности. Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить». [4, с. 11] Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературный произведения, картины или «собственный опыт учащихся». Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел «связная речь». Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться в трёх направлениях: - овладение нормами русского литературного языка; - обогащение словарного запаса учащихся; - формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. [4, с. 82] И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников. Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической) литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком, противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация» [44, с. 11] Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функции понятия языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционально, применение использования языковых средств для передачи сложного содержания, включающие помимо собственной информации, обращение к существованию побуждения его к действию. 1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами. Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа”[4, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы Ф.К.: «Имя прилагательное – это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [8, с. 54] П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное – часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного.”. [46, с.189-201] Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже». [53, с.120-134] Эти авторы определяют значение признака как «категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов. Эти качества они классифицируют следующим образом: - «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый); - внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый); - пространственные отношения (высокий, узкий, здешний); - временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный); - цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий); - разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый); - отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета); - отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода); - характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие». [53, с. 120] Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие: а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий); б) внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый); в) пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый); г) общие оценки (хороший, полезный); д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной); е) принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)». В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные. Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.» [44, с.545] Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и т. п. несклоняемые и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (
красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого. Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении). Род, число и падеж имени прилагательного – это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван: - Имя существительное мужского, женского или среднего рода; - Имя существительное в форме единственного или множественного числа; - Имя существительное в форме того или иного падежа. Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют рол, число, падеж не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) существительного и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному. Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного является средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто. В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга как Современный русский язык. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Педагогика и методика начального обучения”. Авторы “Современного русского языка” Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие дают такое определение: «имя прилагательное – часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого». Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое
напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета – почему прилагательное всегда связано с существительным – носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может: 1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце); 2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет
(городской парк – парк находится в городе; медная посуда – посуда из
меди); 3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след -
след зайца; медвежья берлога – берлога медведя; мамино пальто – пальто мамы ). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга – интересную книгу; интересный сбор –
интересного сбора, интересное сообщение – интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию. В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или именной частью составного сказуемого (книга интересная). Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: ск (братский), чив (разговорчивый, находчивый), лив (говорливый, крикливый) и другие. Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном). 1.3. Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики Одной из составляющих методики литературы обучения русскому языку является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории. Ярким примером, свидетельствующим о том, лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. Развитие этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения развития речи и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе. Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи. Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем – то, можно повествовать, рассуждать, что – то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование. Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны. Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся младших классов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи. Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги " Речь. Речь. Речь.", " Речевые секреты", " Речевые уроки ", " Методика развития речи на уроках русского языка " под ред. Ладыженской Т. А.. В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико – практический материал, который учитель может использовать на уроке. Главным достоинством работ Т. А. Ладыженской является то, что в них обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка, приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке. Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу, проводимую словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы " в основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методический подход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами. Автор рассматривает единицы языка, разделы школьного курса русского языка и разделы работы по развитию речи в следующем соотношении:
Предлагаемый подход отражает традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи. Ладыженская указывает на необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и пути ее реализации. 1. Изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. 2.Рассматривание языковых средств и в их отношении к связной речи, тексту, высказыванию. Показать речевые возможности языковых средств, раскрыть их функционирование в речи, организовать практическое усвоение этого материала – учащиеся пользуются определенными языковыми средствами в речи. Типы упражнений: 1.Упражнения, рассчитанные на усвоение норм литературного языка. 1.Наблюдение по специальной подготовке вопросов и заданий. 2.Выделение (опознание) и характеристика (разбор) нужных элементов. 3. Сравнение сопоставимых явлений языка. 4.Анализ текста с точки зрения соотносительном использовании в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания. 2.Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся соотносительными средствами языка. А) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи; Б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании. В каждом разделе работы по развитию речи учащихся Ладыженская дает характеристику языковых явлений и раскрывает методику изучения их в соответствии с особенностями усвоения этих явлений школьниками, приводит примеры упражнений, составив их типологию. Интересные подходы к работе по развитию речи находим в трудах Н.С. Рождественского. По его мнению, развивая речь ребенка, необходимо обращать внимание на то, чтобы " речь не отрывалась от мысли ", чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы ученик умел анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, не только произносил известные слова и выражения, но и выражал свои чувства и мысли. Важным для начальной школы Рождественский считает принцип опережающего овладения устной речью по отношению к письменной, так как младшим школьникам, не имеющим опыта письменной речи, трудно овладеть нормами письменной речи, если не выработана еще устная. Работу по развитию речи ученый рекомендует строить, так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, то есть основной путь – от целого к деталям. Младших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей. Теоретические основы развития речи, основные положения теории речевой деятельности положены в исследование М.Р Львова, М.С. Соловейчик и др. Известно, что продуктом речевой деятельности является текст, следовательно, работу по развитию связной речи учащихся необходимо строить на основе восприятия и создания текста. Программа по русскому языку предусматривает усвоение лингвистических сведений, прежде всего практическим путем через систему целенаправленных упражнений. В соответствии с этим в современной методике утвердилось положение о необходимости изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксис – на основе взаимодействия с морфологией, что является качественным преобразованием методики изучения морфологии на современном этапе. Морфология и синтаксис, как известно, представляют собой диалектическое единство. Соединяясь друг с другом, слова, принадлежащие к определенным частям речи, часто образуют исторически сложившиеся модели словосочетаний, однотипных по своей структуре, по способам связи компонентов, по характеру выражаемых отношений. Многообразные связи и отношения, существующие в окружающей действительности, кодируются в языке тремя видами обобщенно – логических отношений: определительными, объектными, обстоятельственными, для выражения которых существуют различные языковые средства, в том числе и предложно – падежные формы. При изучении частей речи необходимо шире раскрывать значение грамматических форм, способы их выражения на текстовом материале. В этом отношении представляет интерес пособие Смирнова А.Д. Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя. В нем представлен дидактический материал по усвоению в словосочетаниях и предложениях падежных форм, особое внимание обращается на усвоение понятий – грамматическая форма и ее значений, на осознание логических отношений, выражаемых грамматическими формами. При этом орфографический аспект в изучении морфологии сопутствует главному – формированию грамматических понятий. В пособии предпринята попытка реализовать грамматические возможности для развития познавательной и речевой деятельности учащихся, представлены проблемные ситуации и вопросы, алгоритмы, коммуникативно–речевые задачи, способствующие формированию навыков культуры общения и так далее. Дидактический материал отобран в соответствии с реализацией комплексного подхода к изучению морфологии. Грамматические категории и формы рассматриваются не только во взаимосвязи с синтаксисом, но и в единстве всех языковых сторон. Большие возможности для развития речи имеет изучение имени прилагательного. По данной проблеме есть немало исследований. В частности Никитина Н.К. предлагает в 1 классе практиковать составление предложений и небольших текстов по предметным картинкам; во 2 классе – распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных; подбор к словам, обозначающим предмет, слов, обозначающих признак, работу над загадками, включающими прилагательное, показывающее признаки предмета, служащего отгадкой; образование прилагательных от существительных и запись словосочетаний с этими прилагательными (как называют ребят за дружбу? – дружные ребята ; как называется шкаф для книг? – книжный шкаф и др.); в 3 классе предпочтение отдается самостоятельным наблюдениям над ролью имени прилагательного в художественном тексте и составлении собственных примеров употребления словосочетаний части речи./ Никитина Н.К. Имя прилагательное. //Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение. – 1979. – С. 134-181/ Основная задача начальной школы – развитие речи учащихся. Одной из сторон этой задачи является обогащение словарного запаса детей. Языком дети овладевают задолго до школы. Однако активный словарь очень беден. Считается, что расширение словаря должно идти не за счет увеличения речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова. Тема “Имя прилагательное” является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что “достижение пика интенсивности“ имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на 3 класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до “пика интенсивности” [23, с. 82] в 1 классе, особенно во 2 классе. Такое обогащение является очень важным, т. к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, т. е. изобразительной. В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что “чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя”. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова. [26, с.21, 44] Психологией доказано, что “наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст”. Исходя из этого работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. [26, с.21] Во-первых, следует постепенно накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, во-вторых, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные, хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений. Благодатным материалом для развития речи учащихся является использование связного текста, насыщенного прилагательным. Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: “обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями”.[43, с. 158] Правильное употребление в речи синонимов требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Потому в процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого. “Умение разграничивать синонимы, - пишет А.Н. Гвоздев, - выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык”. Умение пользоваться синонимами является навыком сложным, и формируется оно постепенно на протяжении длительного времени путем разнообразных и хорошо подобранных упражнений. [29, с. 224 Ныне действующая программа по русскому языку начальных классов предусматривает практическое знакомство детей не только с синонимами, но и со словами противоположного значения – антонимами. По выражению А.А. Реформатского “антонимы – очень сильное стилистическое средство языка”. Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной. Кроме того, упражнения над антонимами требуют логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют Страницы: 1, 2 |
|
© 2008 |
|