РУБРИКИ

Книга: Общее языкознание - учебник

 РЕКОМЕНДУЕМ

Главная

Историческая личность

История

Искусство

Литература

Москвоведение краеведение

Авиация и космонавтика

Административное право

Арбитражный процесс

Архитектура

Эргономика

Этика

Языковедение

Инвестиции

Иностранные языки

Информатика

История

Кибернетика

Коммуникации и связь

Косметология

ПОДПИСАТЬСЯ

Рассылка рефератов

ПОИСК

Книга: Общее языкознание - учебник

совокуп­ность речевых действий, имеющих собственную промежу<326>точную

цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Кроме того, и составные

элементы речевой деятельности весьма различны. Это и типично умственные

действия (например, планирование речевого высказывания), и действия внешние

(например, активность органов речи), причем их взаимная связь и

взаимообусловленность весьма трудно поддаются точному определению. Во-вторых,

речевая деятельность принад­лежит к типу наиболее сложных и по характеру

представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко

сфор­мулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого

высказывания, т. е. то, что в практике научного исследования обычно называется

«функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего

языкознания нас интересует лишь подход к рече­вой деятельности со стороны

лингвистики и прежде всего — соот­ношение понятия речевой деятельности с

понятием языка. Мы примыкаем в этом отношении к тем советским философам,

логикам и лингвистам, которые разделяют реально существующий вне и помимо

науки ее объект и формируемый этой наукой внутри объекта специфический

предмет исследования [33, 71]; см. также работы Г. П. Щедровицкого. Речевая

деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть

специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть

объекта (речевой деятельности) и моделируе­мый лингвистами в виде особой

системы для тех или иных те­оретических или практических целей.

Сказанное совершенно не означает, что мы отрицаем реальное бытие языка как

объективной системы. Мы хотим лишь отметить, что реальность языка не

тождественна его «отдельности»: язык не существует как что-то отдельное вне

речевой деятельности; чтобы его исследовать, его надо вычленить из речевой

деятельности (либо пойти по другому пути, приравнивая к языку наше знание о

струк­туре своей языковой способности). С другой стороны, хотелось бы со всей

выразительностью подчеркнуть, что язык как объектив­ная система ни в коей

мере не носит исключительно материального характера: он является материально-

идеальным (если брать его актуальный аспект) или идеальным явлением (если

брать его вир­туальный аспект). А признание идеального характера того или

иного явления совершенно не обязательно влечет за собой в сис­теме философии

марксизма-ленинизма отрицание объективности его существования.

Так или иначе, психолингвистику (или любую другую науку, подходящую к

исследованию речевой деятельности или речевого поведения со сходных позиций),

поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее

фун­кционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной

системой: ее интересует как раз его «субъ<327>ективный» аспект, его роль

в формировании конкретного речевого высказывания и только. Это позволяет нам в

дальнейшем не оста­навливаться здесь на анализе языка как объективной системы.

Возникает вопрос, в какой конкретной форме существует язык внутри речевой

деятельности. Не останавливаясь на этом подроб­нее, укажем лишь, что язык

есть одна из форм объективной обусло­вленности речевой деятельности,

определенным образом отграничи­ваемая совокупностью факторов, необходимых для

ее осуществле­ния, поддержания и развития, или, если обратиться к

принадлежа­щему И. М. Гельфанду и др. математическому представлению

дея­тельности, — язык есть один из существенных пара­метров модели речевой

деятельности [18, 67].

Выше мы отмечали, что потребности современной науки и прак­тики приводят к

необходимости отказаться от исторически сложив­шегося размежевания предметов

исследования лингвистики и пси­хологии и поставить вопрос как-то по-иному,

по-видимому, — выделить такую систему категорий, которая удовлетворяла бы

по­требностям всех или почти всех наук, занимающихся исследованием речевой

деятельности. Подробный анализ такой системы категорий дается в другом месте

[41, 57—60; 42, гл. 1]. Здесь же приведем лишь результаты такого анализа.

Очевидно, наиболее важными как с точки зрения лингвиста, так и с точки зрения

психолога и удов­летворяющими также потребностям логики и философии являются

два противопоставления, две пары категорий: язык как речевой механизм — язык

как процесс (как употребление) и язык как абстрактная система — язык как

речевой механизм. Ниже мы, как уже сказано, будем употреблять для языка как

речевого ме­ханизма термин «языковая способность», для языка как абстрактной

системы — «языковой стандарт», а для языка как процесса — «язы­ковой

процесс». Такая система трех основных категорий в изуче­нии речевой

деятельности соответствует в основном схеме, предло­женной Л. В. Щербой в его

статье «О трояком аспекте языко­вых явлений и об эксперименте в языкознании»

[91], а еще ранее — Ф. де Соссюром в материалах к его курсам по общему

языкозна­нию [79, 142—159].

УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ

В первом параграфе мы констатировали, что языковая способ­ность не является ни

формой организации внешних проявлений речевого поведения, ни «грамматикой»,

перенесенной в мозг. Ины­ми словами, языковая способность, или

психофизиологический механизм речи, характеризуется некоторой структурой и

может быть представлена в виде своего рода порождающей модели,

при<328>чем эта модель отлична от любой возможной модели языкового

стандарта. Прежде чем говорить об устройстве такой модели, мы хотели бы

подчеркнуть два момента: во-первых, эта модель не име­ет аксиоматического

характера, а является генетической [73]; во-вторых, мы отнюдь не претендуем в

этом и следующих параграфах на сколько-нибудь исчерпывающее описание этой

модели (такого описания и не существует), а остановимся лишь на тех ее

особен­ностях, которые не вызывают сомнения при современном состоянии вопроса.

В заключение настоящей главы мы попытаемся дать гипо­тетическое описание

структуры порождающего психофизиологи­ческого механизма речи.

Упомянем прежде всего тот общеизвестный факт, что членение речевого потока на

единицы языка, единицы собственно лингви­стические, и на единицы, являющиеся

таковыми с точки зрения внутренней организации языковой способности, различно.

Иначе говоря, даже если оставаться в пределах текста и ставить вопрос о делении

его на отдельные сегменты, эти сегменты окажутся различными при различных

подходах. Так, с точки зрения лин­гвистической вреку — два «слова», два

отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи это, безусловно, один

сегмент, од­но «слово», что доказывается невозможностью применения к его

составным частям критерия потенциальной изолируемости (ни в, ни

реку не могут функционировать с тем же значением как само­стоятельные

высказывания).

На самом деле все обстоит много сложнее. Один и тот же сегмент потока речи даже

при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-разному в

зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него «проецируем», т. е.

из конкретных вари­антов каких именно лингвистических единиц мы считаем его

сос­тоящим4. Один и тот же

сегмент может быть представлен как вари­ант лексемы (лекса), как сочетание

двух-трех или более вариантов морфем (морф) и соответственно большего

количества вариантов фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе

с точки зрения порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно

в зависимости от того, какой «блок» порождающего меха<329>низма мы

рассматриваем. Каждый такой «блок» обеспечивает по­явление в потоке речи

определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. «Выключив» тот или

иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это «нижележащий»

блок, на­пример, механизм слогообразования), или будем порождать непол­ноценную

речь с более элементарной, чем в обычном случае, син­тагматической организацией

(например, как это нередко бывает при афазии, человек сможет «порождать»

отдельные слова, но окажется не в состоянии построить высказывание).

Основная проблема заключается в том, каковы те классы сег­ментов и

соответственно те «блоки» порождающего механизма» которые реально выступают в

речевой деятельности.

Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии «Психолингвистика»

(соответствующий параграф написан Ч. Осгудом). Согласно Осгуду, следует

различать четыре уровня язы­ковой способности и соответственно различные виды

«психолингви­стических единиц». Единицей мотивационного уровня слу­жит

предложение «в широком, неграмматическом значении слова» [131, 72] как для

говорящего, так и для слушающего. Этот уро­вень «ведает» общей регулировкой

сообщения. Второй, семантический уровень имеет дело с выбором возможных

значений. Для говорящего единицей этого уровня, по Осгуду, является

«функцио­нальный класс» (нечто, примерно соответствующее «синтагме» Л. В.

Щербы). Для слушающего, по мнению Осгуда, единица должна быть меньшей, и

таковой является «нуклеус» (термин Дж. Гринберга [41,457; 105, 67—70]).

Уровень последовательностей ведает веро­ятностными характеристиками «речевых

событий»: единицей этого уровня для обоих собеседников служит такой сегмент,

который представляет одно целое с точки зрения статистических взаимосвя­зей

его компонентов, а именно — слово. Наконец, интегра­ционный уровень имеет

дело с мельчайшими нечленимыми «кирпичиками» речи: для говорящего это, по

Осгуду, слог, для слушающего — фонема.

Необходимо сразу же добавить, что авторы монографии «Пси­холингвистика»,

кроме лингвистических и психолингвистических единиц, выделяют еще единицы

психологические. Если психолингвистические единицы — функционально

оперативные, то психологические — те, которые поддаются осознанию самим

говорящим (слог, слово, предложение) [138, 60—61].

Остановимся на этой схеме. Уже независимо от эксперимен­тальных данных и их

интерпретации в глаза бросается зависимость модели Осгуда — Гринберга —

Сапорты от «трехуровневой модели поведения», предложенной Осгудом.

Эта особенность модели языковой способности обусловлена свойственным Осгуду

представлением о неврологическом механиз­ме поведения вообще. Вот схема его

принципиальной модели поведения:<330>

Уровень репрезентации rm

Sm

­ ¯

Уровень интеграции s?s?s? ––––––––––> r?r?r?

­ ¯

Уровень проекции S

R

На уровне проекции речевые стимулы кодируются в нервные стимулы. На уровне

интеграции эта отрывочная речевая информа­ция интегрируется, т. е., исходя из

прошлого опыта, мы строим на основании этих стимулов наиболее вероятную модель.

Затем эта модель поступает на уровень репрезентации, где вызывает ту реак­цию

«опосредствованной репрезентации», которая ассоциируется с данной моделью

5. В акте речевого восприятия, согласно бихевио­ристской схеме «стимул —

реакция», значение выступает как свое­го рода промежуточная реакция; если же мы

имеем дело с порож­дением речи, с говорением, то оно, напротив, выступает как

про­межуточный стимул (в этом случае бихевиористы говорят о «само­стимуляции»).

Порождая речь, мы имеем сначала этот стимул на уровне репрезентации. Спускаясь

на уровень интеграции и комби­нируясь с опытом, накопленным в процессе

восприятия на этом уровне (горизонтально направленная стрелка на схеме), этот

сти­мул по ассоциации вызывает реакцию в виде «моторных образов»,

артикуляционных единств. Наконец, на уровне проекции все это обретает реальное

звучание.

Все эти уровни раз и навсегда заданы в неврологической струк­туре организма.

При усвоении языка они лишь «включаются», как начинает течь электрический ток

по проводу при повороте выключателя. На уровень проекции опыт вообще не

влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто статистический фактор: мы

получаем такую модель, которая в нашем опыте ниболее часто была связана с

данным набором речевых стимулов. На уровне реп­резентации опыт обусловливает

ассоциацию модели именно с дан­ным, а не иным значением.

Уровень репрезентации соответствует в изложенной выше си­стеме

психолингвистических единиц «семантическому» уровню. Уровень интеграции есть в

обеих моделях. Уровень проекции ле­жит вне системы психолингвистических единиц

— это уровень чисто исполнительный. Мотивационный уровень психолингвистиче­ской

модели ведает общими характеристиками сообщения и не на­ходит четкой параллели

в «трехуровневой модели поведения». Точно так же обстоит дело и с уровнем

последовательностей. Этот послед­ний, вообще говоря, лежит вне данной модели:

во всяком случае, в одной из последующих глав монографии (а именно — в пятой),

в час<331>ти, принадлежащей перу Флойда Дж. Лаунсбери, вводится четкое

разграничение «статистической структуры» и «лингвистической структуры»

сообщения, причем указывается, что статистический анализ игнорирует то, что

является основным для лингвистики — различение уровней структуры [121, 94].

Аналогичное разграниче­ние двух параллельных механизмов, один из которых ведает

воз­можностью появления данного элемента, а другой вероятностью его появления,

проводится в некоторых более новых работах, напри­мер [107; 133].

После 1954 года, когда появились новые психолингвистические модели,

опирающиеся на трансформационную грамматику, это лишь частично затронуло

трактовку психолингвистических уров­ней и единиц. Правда, идея априорной

заданности говорящему сис­темы уровней языковой способности сменилась идеей

врожденности лишь основных физиологических предпосылок, на базе которых

языковая система складывается уже «самостоятельно» в процессе общения ребенка

со взрослым, но тем не менее формирование язы­ковой способности сохранило в

трактовке психолингвистов «транс­формационного» направления свой механический

характер. Имею­щиеся у ребенка физиологические предпосылки являются для них

не фундаментом, на котором можно построить дом разной архитек­туры, а

рельсами, по которым «катится» языковая способность в совершенно определенном

направлении после того, как ее «подтол­кнет» среда. Ср. утверждение Н.

Хомского, что элементы речевого механизма «могут развиваться в основном

независимо от подкреп­ления, благодаря генетически детерминированному

созреванию» [96, 44].

Подобное понимание возникло в результате полемического противопоставления этой

точки зрения точке зрения бихевиорист­ской психологии речи (представленной, в

частности, книгой Скиннера), сводящей, наоборот, все формирование речевой

способности к системе подкреплений. Особенно ясно различие этих двух точек

зрения в трактовке детской речи, где оно вылилось в продолжи­тельную и

интересную дискуссию между М. Брэйном и группой гар­вардских психолингвистов —

учеников Дж. Миллера. М. Брэйн отстаивал в этой дискуссии идею «контекстуальной

генерализации»: «Если субъект встречал ранее предложения, в которых какой-либо

сегмент (морфема, слово или синтагма) встречается в определенной позиции и

определенном контексте, а затем он стремился поставить этот сегмент в других

контекстах в ту же позицию, можно считать, что контекст сегмента

генерализован... Контекстуальная генерали­зация относится к общему классу

генерализованных стимулов и ре­акций» (см. [92], там же опубликованы и

остальные материалы дис­куссии). Его оппоненты — Т. Бивер, Дж. Фодор и У.

Уэксел — считают, что это верно лишь относительно некоторых, особенно

несвободных сочетаний слов, но что этот механизм — по существу своему

ассоциативный, т. е. сводящийся к взаимоотношению сти<332>мула и реакции,

— не может объяснить грамматическое единство предложения, для чего мы нуждаемся

в иной (трансформацион­ной) модели.

В советской науке понятие уровня языковой способности свя­зано с предложенной

Н. А. Бернштейном теорией неврологических уровней построения

психофизиологических процессов. Эта теория является частью его общей

концепции и ближе всего подходит к современному пониманию физиологических

механизмов деятель­ности.

Согласно взглядам Н. А. Бернштейна, управление всяким движе­нием (в широком

смысле) осуществляет «сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим

уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта (в терминах теории

деятельности — цели деятельности. — А. Л.), и реализующим только самые

основные, решающие в смысловом от­ношении коррекции. Под его дирижированием в

выполнении дви­жения участвует... ряд фоновых уровней, которые обслу­живают

фоновые или технические компоненты движения... Процесс переключения технических

компонентов движения в низовые, фо­новые уровни есть то, что называется обычно

автоматизацией дви­жения. Во всяком движении, какова бы ни была его абсолютная

уровневая высота, осознается один только его ведущий уровень... И степень

осознаваемости, и степень произвольности растет с пере­ходом по уровням снизу

вверх» [4, 36—37].

В речевой деятельности участвует не весь «комплект» уровней, но лишь

некоторые из них. Наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень

смысловой связной речи, на котором функционально оперативной единицей

является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень — уровень

предмет­ного действия, или (применительно к речевой деятельности) уро­вень

называния, единицей которого является слово. Оно имеет актуальную

психофизиологическую самостоятельность лишь в том случае, когда действие

происходит на предметном уровне, т. е. когда слово берется как целое со своей

семантической стороны. Дальней­шие уровни самим Н. А. Бернштейном не

выделены. По-видимому, руководствуясь его идеями, можно выделить по крайней

мере еще один — слоговой уровень.

Проблема осознания психолингвистических единиц (т. е. про­блема «психологических

единиц») решается в модели Н. А. Бернштейна следующим образом. Как мы только

что видели, в речевом механизме, как во всяком физиологическом механизме,

обес­печивающем процесс деятельности, в любой момент времени должен быть

ведущий уровень. Другие уровни являются в это время фоно­выми. Иерархии

ведущего и фоновых уровней соответствуют раз­личные ступени осознания. А. Н.

Леонтьев [45] в одной из своих статей выделяет три таких ступени: а) актуальное

осознание, б) сознательный контроль, в) неосознанность. По-видимому,

есть<333> основания для выделения между б) и в) еще одной ступени —

бес­сознательного контроля [41, 123 и след.].

В обычной (спонтанной) речи, где ведущим уровнем служит уровень связной речи,

этому уровню соответствует ступень ак­туального сознавания (сознается

содержание высказывания). В этих условиях словесно-предметному уровню

соответствует сту­пень сознательного контроля (но слово может оказаться

«созна­тельно контролируемым только в том случае, если оно станет преж­де

предметом специального действия и будет сознано актуально» [45, 21]), уровню

операторов — ступень бессознательного контро­ля, слоговому уровню — ступень

неосознанности. Если же акту­альное сознавание «спускается» на словесно-

предметный уровень, происходит своего рода «скольжение» ступеней осознания по

иерар­хии уровней.

С собственно осознанием психолингвистических единиц не сле­дует смешивать их

вычленение [41, 128—129]. Это не регулируе­мая произвольным актом внимания,

кажущаяся спонтанной опера­ция выделения опорных точек в речевой

деятельности. Вычленение не связано с автоматизацией речевых действий; по-

видимому, вычленимы в принципе те элементы речевой деятельности, которые

соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции — например, слог,

слово, предложение.

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой

самого речевого механизма, то при второй, высшей форме осознания мы можем

задавать ее в известных преде­лах произвольно. Иными словами, от того, как мы

организуем процесс свертывания и автоматизации речевых действий, зависит

характер единиц, осознаваемых данным носителем языка. Напри­мер, любой

взрослый носитель языка, как правило, осознает морфе­мную структуру слова; но

осознание этой структуры, вернее, ее эк­вивалента в языковом сознании, может

быть различным в зависи­мости от того, какая грамматическая модель была

задана данному носителю языка для усвоения, т. е. от структуры «школьной

грамматики».

Различие вычленения и собственно осознания соответствует выдвигавшемуся ранее в

литературе различию первичного и вто­ричного речевого анализа. «Для первого...

характерно восприятие слова в результате однократного сосредоточения активного

внима­ния при неравномерном его распределении... При вторичном анализе внимание

распределяется равномерно, причем опознава­ние происходит в результате

постепенного переключения с одного элемента на другой, т. е. в результате

произвольно избиратель­ной его концентрации... Слово начинает осознаваться не

как це­лостное, а как расчлененное» [59, 51]

6.<334>

Следует иметь в виду, что положения, изложенные выше, не только не являются

общепринятыми, но и не получили пока сколь­ко-нибудь детальной разработки.

Между тем такая разработка была бы чрезвычайно желательной, ибо данная

проблематика име­ет чрезвычайно большое значение в связи с задачами обучения

род­ному и иностранному языку.

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

Язык может входить в интеллектуальный акт, акт деятельно­сти, на разных его

этапах, в разных фазах. Во-первых, речевым может быть планирование действий,

причем сами планируемые действия могут быть и речевыми и неречевыми. В этих

двух слу­чаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это

программирование речевого высказывания без пред­варительного формулирования

плана средствами языка; во втором — это именно формулирование плана действий в

речевой фор­ме. Эти две функции речи в планировании деятельности нельзя

смешивать, как это иногда делается7

: по-видимому, в таком сме­шении играет значительную роль то, что и то, и другое

планиро­вание нередко называется одинаково «внутренней речью».

Во-вторых, речевыми могут быть сами действия. При этом соотношение речевых и

неречевых действий в интеллектуальном акте может быть очень различным. Это

различие может быть опять-таки двояким: во-первых, указанное соотношение

может меняться за счет изменения длины речевого высказывания при тождестве

остальных компонентов акта деятельности; во-вторых, за счет удельного веса

речевых действий в акте деятельности в целом, т. е. в результате изменения

структуры этого акта.

В-третьих, речевым может быть сопоставление полученного результата с

намеченной целью. Это происходит в тех случаях, когда акт деятельности

достаточно сложен, обычно — когда интел­лектуальный акт носит целиком или

почти целиком теорети­ческий характер (как это нередко бывает в деятельности,

например, ученого).

Наиболее типичной функцией речи в деятельности является первая функция —

использование речи в планировании дейст­вий, в особенности неречевых.

Существуют специальные мето­дики, позволяющие изучать эту функцию речи даже в

тех (наи­более частых) случаях, когда речь является внутренней.

Наиболее<335> известна методика электрофизиологического исследования

скры­той артикуляции, разработанная и применяемая московским психологом А. Н.

Соколовым (см. в особенности [74; 75; 77]). Ему удалось показать, что наиболее

сильная электрофизиологи­ческая активность органов артикуляции связана «с

вербальным фиксированием заданий, логическими операциями с ними, удер­жанием

промежуточных результатов этих операций и формули­ровкой ответа «в уме». Все

эти факты особенно отчетливо высту­пают при выполнении трудных, т. е.

нестереотипных и многоком­понентных заданий, как, например, при решении

арифметиче­ских примеров и задач в несколько действий, чтении и переводе

иностранных текстов лицами, слабо владеющими данным язы­ком, при перефразировке

текстов (изложении их «своими словами»), запоминании и припоминании словесного

материала, письменном изложении мыслей и т. п. — то-есть в тех случаях, когда

выполняемая умственная деятельность связана с необхо­димостью развернутого

речевого анализа и синтеза...» [74, 178]. Напротив, редукция мускульных

напряжений речевого аппарата возникает «в результате: 1) обобщения умственных

действий и образования на этой основе речевых и мыслительных стереоти­пов,

характерных для «свернутых умозаключений», 2) замеще­ния речедвигательных

компонентов другими компонентами ре­чи (слуховыми — при слушании речи и

зрительными — при чте­нии), 3) появления наглядных компонентов мышления...»

[74, 178].

Существуют и другие исследования, показывающие, как часто во внутренней речи

собственно речевые компоненты под­меняются слуховыми, зрительными и т. д. Н.

И. Жинкин осущест­вил, пользуясь весьма простой методикой (испытуемые в

процес­се решения задачи должны были постукивать рукой по столу в заданном

ритме), очень интересный эксперимент. Оказалось, что в большинстве случаев

(примерно тогда же, когда происхо­дит редукция мускульных напряжений)

постукивание не мешает внутренней речи, т. е. внутренняя речь переходит на

другой код, по своей природе субъективный — код образов и схем [20; 22].

Специально природе этих вторичных образов (образов-мыслей), возникающих как

следствие уже произведенного в речевой фор­ме анализа и синтеза признаков

предмета или явления, посвяще­на работа М. С. Шехтера [89].

В упомянутых здесь работах Н. И. Жинкина по внутренней речи анализируется

случай, пограничный между собственно внут­ренней речью и планированием речевого

действия (внутренним программированием высказывания). Испытуемому даются

гото­вые слова, и он должен из них составить осмысленное высказы­вание. Здесь

общим с внутренней речью является то, что перед испытуемым стоит задача

оперировать с уже готовыми речевыми элементами, а не «порождать» их

самостоятельно. Однако есть и момент, общий с планированием речевого действия,

а именно —<336> необходимость на определенном этапе решения задачи

«догадаться о грамматической конструкции фразы» [90, 121], т. е. построить «в

уме» модель фразы. В целом, однако, этот случай ближе к внут­ренней речи.

Исследований же, посвященных планированию ре­чевых действий в чистом виде,

практически не существует ввиду крайней методической сложности и отсутствия

сколько-нибудь общепринятой модели такого планирования, которая могла бы быть

взята за основу. Единственными работами, где эта проблема ставится, являются

классическая книга Выготского «Мышление и речь» и недавно переведенная на

русский язык книга Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама [16; 53]. Авторы

последней считают, что нормально существуют два «Пла­на» высказывания:

«моторный План предложения» и иерархи­чески более высокий «грамматический

План», т. е. «иерархия грам­матических правил образования и перестановки слов».

Однако и у них нет четко разработанной модели этих «Планов». Тем не ме­нее

самая идея предварительного программирования речевого выс­казывания в настоящее

время признана большинством исследо­вателей.

Еще более неясным является вопрос о том, как осуществля­ется планирование

внутренней речи. В том, что такое планиро­вание имеет место, нет оснований

сомневаться; ведь внутренняя речь не что иное, как речевое высказывание, хотя

и сильно ре­дуцированное и имеющее специфическую структуру. Но, насколь­ко

нам известно, в научной литературе отсутствуют какие-либо указания на этот

счет; по всей -видимости, внутренняя речь раз­вертывается стохастически, то-

есть порождение ее не требует предварительного планирования, но каждое

предыдущее звено вызывает появление последующего.

В этой связи возникает интересная проблема первичности «лексемного

синтаксиса»[41, 198 и след.]. Дело в том, что в спон­танной мимической речи

глухонемых, а также в автономной ре­чи детей, в речи нормальных детей в

определенный период и т. д. существует единая модель построения высказывания,

отмечен­ная еще Вундтом, S — (At) — О — (At) — V — (Part). Эта модель в

известной мере отражается также и в построении обычной (зву­чащей) речи,

обычно в тех языках, где морфемика играет отно­сительно незначительную роль.

Не исключено, что эта модель и есть модель построения высказывания во

внутренней речи, а переход от внутренней речи к внешней осуществляется за

счет своеобразного морфосинтаксического алгоритма, формирующего­ся у ребенка

вместе с усвоением им грамматической системы язы­ка. Впрочем,

экспериментально изложенное здесь предположение не проверено.

Но надо сказать, что изложенная здесь гипотеза о внутренней речи как линейной

структуре восходит к идеям Л. С. Выгот<337>ского, трактовавшего

внутреннюю речь как сочетание смыслов

8. А эти идеи встречают среди многих современных советских психоло­гов

бурный, хотя и не всегда обоснованный протест. Так, например, киевский психолог

А. Н. Раевский решительно заявляет, что «внутренняя речь — это речь, отличная

от внешней речи не по своей природе, а лишь по некоторым внешним структурным

признакам. Нужно совершенно отбросить попытки видеть в ней речь со своими

особыми синтаксическими правилами, отличными от обычной речи, и в особенности

видеть в ней процесс, в котором слово, как форма выражения мысли и форма ее

осуществления, умирает и сохраняется только семантическая сторона слова

(Выготский). Дело в том, что слово в речи не может существовать вне его речевой

формы, вне его говорения» [67, 45—46]. Едва ли последняя из цитированных фраз

способна опровергнуть концеп­цию Выготского, как не могут ее опровергнуть и

демагогические ссылки на И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Во всяком случае, ни

А. Н. Раевский, ни другие авторы, писавшие после Выготского о структуре

внутренней речи (см. [66]), не смогли противопоста­вить его концепции никакой

иной.

В одной из своих недавних статей Н. И. Жинкин выдвинул мысль о специфическом

«языке внутренней речи», каковым явля­ется, по его мнению, предметно-

изобразительный код, причем «язык внутренней речи свободен от избыточности,

свойственной всем натуральным языкам. Формы натурального языка опреде­лены

строгими правилами, вследствие чего соотносящиеся эле­менты конкретны, т. е.

наличие одних элементов предполагает появление других, — в этом и заключена

избыточность. Во внут­ренней же речи связи предметны, т. е. содержательны, а

не фор­мальны, и конвенциональное правило составляется ad hoc лишь на время,

необходимое для данной мыслительной операции» [23, 36]. Таким образом, Н. И.

Жинкин возвращается к основной идее Выготского.

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ

Проблема психологического «устройства» речевых действий распадается на две.

Первая из этих «подпроблем» — природа, развитие и методы исследования

семантической стороны слова. Вторая — природа, развитие и методы исследования

формальной стороны слова — прежде всего грамматики, а поскольку

граммати­ческое оформление происходит в рамках высказывания, то эту

подпроблему можно охарактеризовать и как вопросе граммати­ческой структуре

высказывания. Соответственно и будет построе­но наше дальнейшее изложение:

настоящий раздел будет посвя­щен механизмам, «обслуживающим» семантику,

следующие — механизмам, «обслуживающим» грамматику.

Не только для психолога или психолингвиста, но и для линг­виста сейчас

является аксиомой различие предметной отнесеннести слова и его значения.

Однако характер этого различия отнюдь не очевиден.

Что такое предметная отнесенность слова? Это потенциальная возможность отнесения

слова к определенному предмету или явлению, констатация того факта, что данный

предмет входит в класс предметов, обозначаемых данным словом. Так, можно

«отнести» слово стол к тому столу, за которым пишется эта стра­ница.

Однако «отнесение» соответствует лишь одному из трех компонентов связи значения

[90, 65—66], а именно — функции метки (знак — обозначение предмета как целого

со всеми его выявленными и невыявленными свойствами). Остаются еще два: функция

абстракции (предметы А, В, С тождественны водном определенном отношении: знак

обозначает это общее свойство) и функция обобщения (знак как обозначение класса

предметов).

Однако это отличие предметной отнесенности от значения носит, так сказать,

логический или металингвистический характер. Психологическую же. специфику

значения в свое время прекрас­но охарактеризовал Л. С. Выготский, указавший,

что оно — «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [15,

51—52]. Иначе говоря, мы обозначаем словом то и настолько, что и насколько

представляет интерес с точки зрения потребностей общения. А с точки зрения

потребностей общения представляет интерес, конечно, в первую очередь то, что

соответствует коллективному опыту человечества в целом или опыту отдельного

человеческого общества (народа, языкового коллектива), т. е. человек

обозначает словами в окружающем его мире те элементы, которые так или иначе

включены в практи­ческую деятельность общества.

Другой вопрос — что обозначать их он может по-разному, в зависимости от

условий общения. В этой связи можно обратиться к понятиям «символического

поля» и «указательного поля» у К. Бюлера [41, 182—183; 95, 149], показавшего,

что для психо­логической характеристики значений некоторых слов любого языка

достаточно непосредственной коммуникативной ситуации (например, местоимения),

в то время как другие можно интерпре­тировать, только привлекая

дополнительный контекст.

Употребляя в речи слово, мы можем иметь две совершенно различные с

психологической стороны ситуации. Одна из них<339> есть ситуация

потенциального употребления слова, когда мы не имеем налицо реального предмета,

обозначаемого этим словом. Другая — ситуация актуального употребле­ния того же

слова относительно определенного предмета. Ср. Человек — это звучит гордо

или всякий человек на это способен, с одной стороны, и вошел высокий

человек в сером костюме — с дру­гой. Это различие было отмечено А. А.

Брудным, предложив­шим ввести понятие «семантического потенциала» и

противо­поставлять друг другу два «семантических состояния» слова —

внеситуативное, или системное, и ситуативное [10]

9. Соответ­ственно различную роль играют в этих случаях вербальный контекст

и реальная ситуация. Психологическая реальность различия «семантических

состояний» хорошо иллю­стрируется данными об афазии: афатики часто бывают не в

состоя­нии понять слово во внеситуационном его употреблении, хотя ситуативно

они его понимают.

Не вдаваясь в изложение существующих в научной литерату­ре соображений о

природе и механизме действия факторов кон­текста и ситуации, ограничимся

указанием на две существующих концепции. Одна из них принадлежит Б.

Малиновскому, утвер­ждавшему, что в некоторых «первобытных» языках, в

частности в языках Океании, интерпретация речевого высказывания в го­раздо

большей мере определяется прагматическим фактором, «контекстом ситуации», чем

в европейских языках [123, 306 и след.]. Речь для океанийца — это, по

Малиновскому, speech-in­action, речь в действии.

По-видимому, Малиновский не прав в своей характеристике океанийских языков.

Но в принципе в его концепции есть рацио­нальное зерно. Оно заключается в

том, что на ранних этапах развития словесного мышления и речи участие

прагматического компонента, без сомнения, было бульшим, чем на современном

этапе. Некоторые полагают, что можно говорить применительно к определенной

эпохе даже о «суждениях восприятия», основанных на личном опыте говорящего

[65, 50].

Этот термин неудачен, ибо едва ли первобытный человек на­ходился по отношению к

окружающей действительности в поло­жении пассивного субъекта восприятия: он

активно действо­вал в этой действительности. Однако сам факт правдоподобен: в

пользу допущения о «суждениях восприятия» или, как их лучше называть,

«чувственно-практических суждениях» [35, 119— 120], говорят некоторые данные о

пережиточных особенностях мышления, собранные этнографами и психологами у

«первобытных» народов. Так, например, в некоторых племенах нашей Средней Азии в

конце 20-х гг. советский психолог А. Р. Лурия столк­нулся со стариками, которые

избегали делать умозаключения о<340> предметах или явлениях, с которыми

они непосредственно не сталкивались. Исходя из подобных данных, многие

современ­ные психологи склонны говорить о симпрактическом этапе речевого

мышления.

Вторая точка зрения на соотношение ситуации и контекста представлена различными

теориями значения в рамках бихевио­ристской психологии. Все эти теории

характеризуются тем, что понимают значение исключительно прагматиче­ски — как

«ответ», реакцию (Уотсон), потенциальную реакцию (Джекобсон), «опосредствующий

ответ» (Осгуд), «предрасположен­ность поведения» (Стивенс, Браун) и др. По

существу сюда же тяготеют и различные неопозитивистские трактовки значения как

системы действий по определению понятия (Бриджмен), последствий использования

знака (Пирс) и т. д. Ошибочность такого подхода к значению хорошо вскрыл И. С.

Нарский, писав­ший, что «в действительности... действие субъекта, вызываемое

знаком, вторично по отношению к значению: значение образует как бы разрешенный

круг случаев, внутри которого операции субъекта при всех индивидуальных их

различиях соответствуют данному значению» [54, 15—16]

10.

К прагматической стороне проблемы значения имеет самое прямое отношение

проблема значения и смысла слова. Ниже, го­воря о смысле, мы будем опираться

на понимание его школой Л. С. Выготского, и в частности — А. Н. Леонтьева.

А. Н. Леонтьев определяет смысл как «отношение мотива и цели» [45, 28]. При

одной и той же цели действия смысл действия изменяется с изменением мотива

деятельности. Иными сло­вами, слово с одним и тем же объективно-языковым

значением для каждого носителя языка (и более того — в каждом акте

дея­тельности) приобретает свое субъективное осмысление. Смысл можно

охарактеризовать как способ вхождения значения в пси­хику. Если «значение

представляет собой отражение действитель­ности независимо от индивидуального,

личностного отношения к ней человека», то смысл определяет, «чем оно (значение.

А. Л.) становится для меня, для моей личности» [44, 28].

В настоящей работе мы не имеем возможности дать развернутую интерпретацию смысла

применительно к лингвистической про­блематике и указать на все следствия,

которые следуют из введе­ния понятия смысла в круг нашего исследования, см.

[41, 168; 44]. Поэтому укажем лишь на то, что является с нашей точки зрения

главным: понятие смысла, коррелятивное понятию значения, есть эквивалент этого

последнего в конкретном акте деятельности. Иначе говоря, при анализе факторов,

направляющих такой акт, смысл выступает как заместитель значения; хотя

субъективно<341> мы относимся к смыслу как к значению, но реально

руководству­емся в своих действиях смыслом, а не значением. Это особенно ясно

видно, если мы обратимся к смыслу и значению не слов, а реальных предметов,

«участвующих» в деятельности человека. Так, луддиты, разрушавшие станки, свято

верили, что они руко­водствуются в своих действиях не личным (или групповым)

инте­ресом, а тем, что станок — «адская машина», порождение дья­вола.

Смысл не связан исключительно с личностными факторами, и в этом важное

преимущество учения о смысле по сравнению с другими психологическими

концепциями значения. Помимо инди­видуального опыта и конкретной ситуации,

смысл в значительной мере связан с профессиональной, социальной и вообще

группо­вой принадлежностью данного человека. Мотив, порождающий смысл, — это

чаще всего мотив, общий нескольким людям. Поэ­тому внутри языкового

коллектива распределение смыслов соот­ветствует внутренней структуре этого

коллектива. То, что в годы господства в советской науке вульгарного

социологизма относи­лось за счет «классовой природы языка», — это в

значительной своей части относится к области системы смыслов.

Собственно говоря, и то, что обычно называется проблемой «словесных ассоциаций»,

есть проблема регистрации как раз смыслов. Это хорошо показала Т. Слама-Казаку

[140], испытуе­мые которой в год неурожая дали совершенно иные (и очень схо­жие

у разных лиц) ассоциации, чем в благополучный с этой точ­ки зрения год.

Впрочем, и на других работах это видно доста­точно хорошо. Словесные ассоциации

вообще исследованы чрез­вычайно детально. Начало этому исследованию было

положено в 80-х гг. прошлого века Гальтоном, Вундтом и Эббингаузом;

классическим трудом в этой области является монография Тум­ба и Марбе

«Экспериментальные исследования психологических основ аналогического

образования в языке» [144]. Количество работ, где используется методика

словесных ассоциаций, бес­конечно; существует множество вариантов этой

методики. В част­ности, следует упомянуть о различии так называемых «свобод­ных

ассоциаций» и «опосредствованных ассоциаций». Пример свободной ассоциации:

небо — голубое; из 50 испытуемых Дж. Диза 40 реагировали на слово небо

(sky) именно так. Пример иссле­дования по методу опосредствованной ассоциации:

мы связываем ассоциацией в уме испытуемого слова А и В (например, крыша

и биллиард), затем В и С (биллиард и шхуна) и исследуем,

отра­зилось ли это на ассоциативной связи крыши и шхуны, т. е.

А и С. Всего существует три типа «парадигм опосредствования»: 1) А — В; В — С;

А — С?; 2) А — В; С — В; А — С?; 3) В — А; А — С? [115]. Другое важное

различение — это различение «син­тагматических» и «парадигматических»

ассоциаций. Приведенный выше пример с небом — классическая «синтагматическая»

ас<342>социация. Не менее классический пример «парадигматической»

ассоциации — известный эксперимент-фокус: мы заставляем ис­пытуемого считать

вслух и одновременно требуем у него «свобод­ных ассоциаций» на слова

дерево, птица и поэт. Подавляющее большинство русских испытуемых

отвечает на эти стимулы сло­вами яблоня, курица и Пушкин.

Интересно, что типичной ассоциа­цией со словом tree в экспериментах американских

психологов тоже оказалось apple11

.

Помимо смысла, ассоциативный эксперимент фиксирует еще два компонента

психологического «переживания» значения: аффективно-эмоциональную окраску и

собственно индивидуаль­ное дополнительное содержание, вкладываемое нами в

слово. Разграничить все эти три компонента чрезвычайно сложно хотя бы ввиду

того, что до сих пор отсутствует не только психологиче­ская, но даже и

лингвистическая теория эмоциональной стороны речи.

Несколько забегая вперед, скажем, что исследование ассо­циаций представляет

интерес и с точки зрения грамматики. Общеизвестно, например, что есть

«предпочтительные» в граммати­ческом отношении типы ассоциаций: на

существительное испыту­емый чаще всего реагирует существительным и при этом

чаще всего (в 77 % случаев) — парадигматически. Напротив, непереходные

глаголы в 58% вызывают синтагматическую ассоциацию. Дж. Дженкинс поставил

специальные эксперименты для доказательства того, что результаты ассоциативного

эксперимента в принципе могут быть использованы для изучения процесса

грамматического порождения в предложении; оказалось, в частности, что в

экспе­рименте по методу Тэйлора (так называемая «Cloze procedure»), где

требуется поставить слово на место вычеркнутого слова в предложении, пробел

заполняется по тем же самым закономер­ностям, которые известны из исследования

свободных ассоциа­ций [99, гл. 5—7; 114].

Подавляющее большинство ассоциативных экспериментов свя­зано с совершенно

определенной (прагматической) интерпрета­цией значения, и здесь уместно

упомянуть о двух важнейших видах такой интерпретации. Для Ч. Осгуда значение —

это «про­цесс или состояние поведения организма, использующего знак, которое

рассматривается как необходимое следствие восприятия знаковых стимулов и

необходимый предшественник производи­мых знаковых реакций» [134, 9]. При этом

значение рассматри­вается им как потенциальная реакция, как своего рода

«пред­расположение» к определенной реакции. Для К. Нобла, напротив, значение

(или «осмысленность», meaningfulness) определяется через «ассоциативную силу»

стимула: можно «измерять» эту «ас­социативную силу», подсчитывая среднее

количество ассоциаций,<343> вызываемых данным словом в минуту («величина

т»). Осмыслен­ность Нобл определил как «класс операций, позволяющих дать

количественную характеристику способности вербальных сти­мулов вызывать

множественные ответы» [130, 84].

Наиболее известна, однако, не нобловская, а осгудовская методика измерения

значений. Следует сразу же оговориться, что никаких «значений» Осгуд не

измеряет: он измеряет прежде всего аффективную окраску слова и в какой-то мере

его смысл. Основная идея Осгуда заключается в том, что если предложить

испытуемому последовательно помещать данное слово в любую точку шкалы между

различными антонимичными парами прила­гательных оценочного характера (типа

сильный — слабый, боль­шой — маленький и т. д.), то, количественно

обрабатывая резуль­таты, можно получить для каждого слова известные константы.

Такие константы действительно имеются, причем получается да­же положительная

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36


© 2008
Полное или частичном использовании материалов
запрещено.