Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

каких условиях;

2) если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком,

можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по

величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

3) ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом,

прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно,

без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои

преимущества.

4) фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или

микротест показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики

сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с

орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать,

может это сделать сейчас.

Таким образом, предполагаемый прием является единственным видом

работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит

фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняется упражнение в автоматизации.

Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на

слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию

многих важных параметров говорения, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е.

совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого

высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется

синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными

привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной

передаче мысли и т.п.

Есть все основания предполагать, что запись на слух с однократного

предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И

не только по указанным параметрам, ибо будет способствовать развитию

техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В

конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не

потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они

смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей

ступени обучения трудно переоценить.

5.3. Формирование грамматических навыков

В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые

непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку

эти вопросы имеют принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

1) Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования

навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала

формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы

вместе с функцией, на ее основе.

2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как

обязательное условие формирования речевых навыков, способных к

переносу.

3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления

формированием навыков.

4) В четвертых, это квантование правил как способ управления

формированием навыков.

5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как

комплексное подкрепление для становления навыков.

Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования

грамматических навыков. Прежде всего что такое грамматический навык, ибо,

не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно

грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит

следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то

собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником

скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только

в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с

функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека.

Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель.

Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных

временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает

соответствующими качествами как деятельности, прежде всего

синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью,

содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о

профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что

важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с

владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему

формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических

единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может

показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща

только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления,

правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим

значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и

подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях

использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение

на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели

зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение

(в данном случае – неопределенность действующего лица). А оно как раз

теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее

значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной

стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего

зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от

последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им

подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо

в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не

вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания.

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне,

говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки

неситуативного использования временной формы. Названный механизм

вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются

параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно

речевых упражнениях.

Обе операции – выбор и оформление – синтезированы в грамматическом

навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как

такового. Общую структуру грамматического навыка в ее методической

интерпритации можно представить следующим образом:

Усваивается на основе

Усваиваются на основе

общей установки

установок в условно-речевых

перед комплексом

упражнениях

упражнений

Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени.

Ее грамматическое значение – выражение будущности действия; речевых

функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие:

обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и

др.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное

число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону

говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию

с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно

знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции

каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей

подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап

формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке

обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или

два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем

времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего – «шапка» урока. Она выглядит следующим образом.

|Тема урока: |«Мое свободное время» (отпуск, |

| |каникулы) |

|Цель урока: |Формирование грамматических навыков |

| |(Второй урок может иметь цель |

| |«Совершенствование грамматических |

| |навыков») |

|Сопутствующая задача: | Совершенствование произносительных |

| |навыков – логическое ударение |

|Речевой материал: |новый – модель 1-го и 3-го лица глаголов |

| |в будущем времени; |

| |для повторения – синтаксичекская модель с|

| |модальными глаголом в настоящем и |

| |прошедшем времени. |

|Оснащение урока: |магнитофон, переносная доска, |

| |иллюстрированная наглядность |

|Ход урока: |поскольку о начале урока у нас будет |

| |отдельный разговор, начнем сразу с работы|

| |над грамматическими навыками. Она |

| |проходит на основе стадий его |

| |формирования: |

| |1)восприятие, 2) имитация, 3) |

| |подстановка, 4) трансформация, 5) |

| |репродукция, 6) комбинирование |

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то

невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого

человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа

чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не

различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму.

Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо

способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если

предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает

однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и

способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы

грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним

проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на

указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений,

поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе

последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь

отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от

нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например,

на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже

подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет

много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и

подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными –

с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых

трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и .т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие,

усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило,

это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго

компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного

образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны

модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений

в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается

осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на

основе аналогии.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более

высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация

временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает

дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между

формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование

операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время

используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в

говорении.

1) Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить

разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование

прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых,

вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны

одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели,

а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного

механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только

на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание

учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих

упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор

же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в

две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно

переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания,

на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже

произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в

усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из

важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, -

сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии

происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание»

усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше.

Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии

следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно

комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в

естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому,

есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность

тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях.

Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же

принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать

выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые,

коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа

другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему

или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют

значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно

оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение

для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно

следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений,

например глагольных времен, предложенную В.Н.Карасевой и П.Б. Гурвичем, что

сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной

коммуникации уже на начальной ступени обучения.

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения,

в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых

образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а,:

«Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

- Я хотел бы сегодня сходить в кино.

- Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических

уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени

наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее

соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и

трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих,

самостоятельных и поэтому более полезных) – с другой, составляют

приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

|Первый урок | |Второй урок |

|Восприятие | |Трансформация |

|Запись | |Репродукция |

|Имитация | | |

|Подстановка | | |

|Трансформация | |Комбинирование |

|Репродукция | | |

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не

сказать о том. Что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести

к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и

грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при

обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы

прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке,

которые для обучения являются, конечно, лексикой, ибо они, на мой взгляд,

не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой

стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, - это не

лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических

единиц недостаточно для использования при говорении.

5.4. Формирование лексических навыков.

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что

это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для

использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу,

что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей,

причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и

адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Наличие этих операции впервые замечено Н.И. Жинкиным.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного

сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не

«срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный

подбор сочетаний.

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие

компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности:

благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной»

правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со

зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что

физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью

слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В

речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных

словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у

каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного

данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. В

этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть

«аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать

предложение, что каждая из связей речевой деятельности, а следовательно,

маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений

собеседников. Э.И. Соловцева экспериментально установила, что «уровень

активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к

возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией», что

«при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не

состоится».

Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких

обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную

правильность слова и его семантическую правильность. Иначе говоря, форма,

значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как

«единая полифункциональная система».

В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо

слово несет основную коммуникативную нагрузку и поэтому в говорении оно

выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда

используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно

сказать, что форма «слова» и его «значение» маркированы «назначением»

(функцией).

Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко

определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его

формированию.

Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся.

Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их

мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме.

Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не

значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то

сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому

новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но

запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит

стратегия: сначала запомни, затем используй. При всей внешней логичности

она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить,

используя, т.е. запомнить в деятельности, непроизвольно. Заготовка слов

впрок (как белка заготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников.

В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока.

Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация,

составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.

В-четвертых, семантизация – это лишь сообщение значений, главным же

в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание

значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его

назначения, его функции.

Могут возразить: ведь семантизация предполагается как

предварительная стадия, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе

которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная

отнесенность. Но в том-то и беда, что стратегия – «сначала вне ситуации,

затем в ситуации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение»

- неэффективна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне

объяснимо, ибо соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно

потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом,

т.е когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная

отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его

форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и

необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем

случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное

иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к

владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании

формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадеквартных

функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые

имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса

навыков.

С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и

самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано

умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы,

мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и

поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов

и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода

беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся

для выражения своих мыслей : 10-15 слов, которые даются обычно, не

позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц

нет места для собственно симантизации как некоей предварительной стадии.

Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в котором учащиеся

будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея

потребность высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно

используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением

осуществляется через функции; раскрытие значения слов является лишь

сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом

процессе.

По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у

учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном

для использования виде. Для решения первой проблемы использованы данные

описанные Н.П.Бехтеревой. Ею установлено, что одно и то же состояние мозга

вызывается в двух разных случаях: если запоминаемое слово было для

испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по

содержанию фильма.

Можно предположить, что если перед процессом овладения новыми

словами показать учащимся специальный проблемный фильм эпизод,

продолжительностью 3-5 минут который взволновал бы их и вызвал тем самым

депрессию альфа-ритма, а вслед за этим предоставить им слова необходимые

для выражения своего отношения к воспринятому, слова которые тоже вызовут

депрессию альфа-ритма ибо они значимы для учащегося, то наблюдалось бы

требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит

запоминание слов. Фильм несомненно вызовет определенное отношение, а

следовательно и желание (речевую интенцию) поделиться своими мыслями и

чувствами.

Предъявление «экстралингвистического» объекта перед процессом

формирования лексических навыков обеспечивает так же то, что ученик бывает

внутренне готов к встрече с новыми словами. Таким образом просмотр

специального фильма перед процессом овладения лексическими единицами

преследует цель создать содержательный базис процесса формирования

лексических навыков.

Если нет специальных фильмов, то для создания содержательного

базиса говорения можно использовать интересные сюжетные картины, рассказы,

прочитанные дома на родном языке, некоторые проблемы взятые с урока

литературы, т.е. любой подобного рода

«экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен, чтобы

вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать

возрастным интересам учащихся.

Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц

(ФСТ). Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему

слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода.

Когда вызвана потребность в говорении, то у ученика актуализируются

слова родного языка, поэтому необходимо чтобы он без каких либо затруднений

мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц

иностранного языка.

В этом случае на помощь приходит прием – функциональное замещение.

Суть его заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное

слово - иноязычное слово» «иноязычное слово -родное слово», причем родное

слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное крупнее и ярче.

Желая что-то сказать, как-то отнестись к проблеме ученик находит нужную ему

группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Родное слово

служит здесь лишь переходным мостиком.

Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики

используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60

слов отводится 2 лексических урока. В первом из них цель можно

сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором –

совершенствование.

ВЫВОДЫ

1. Таким образом, общение, которое как один из ведущих видов

человеческой деятельности выполняет функции обучения, познания, развития и

воспитания, призвано выполнять эти функции и в коммуникативному обучении

иностранному языку. В этом случае общение служит: 1) каналом, по которому

осуществляется познание, 2) средством, развивающим индивидуальность, 3)

инструментом воспитания необходимых черт личности, 4) способом передачи

опыта и развития умений общаться.

2. Коммуникативная система обучения строится реверсивным путем:

сначала намечается конечный продукт (цель) , а затем определяются задания,

которые могут привести к данному результату. такой подход обеспечивает

обучению систематичность со всеми присущими ей качествами – цельностью,

иерархичностью, целенаправленностью.

Процесс обучения иноязычной культуре, построенный на коммуникативной

основе, расширяет возможность предмета в решении этой задачи.

Коммуникативное обучение ориентированно на личность и строится таким

образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт,

мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не

остаются за порогом школы, а учитываются при организации общения на

уроке. Обучение строится не на прохождении учебных тем, изучении готовых

текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом ученики

получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие

события из жизни класса, школы, города, страны, обосновывать и отстаивать

собственное мнение.

При коммуникативном обучении дети учатся технике общения, овладевают

речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового

общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми

партнерами.

При коммуникативном обучении развитие мышления осуществляется не

столько путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно

усложняющихся речемыслительных задач разного уровня проблемности,

отражающих содержание процесса общения. Тем самым развивается

познавательная и коммуникативная функция общения.

3. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что

общению следует обучать только через общение. Однако значение общения как

вида человеческой деятельности не ограничивается указанной функцией. Тем

более когда основной целью обучения является овладение иностранным языком

как средством формирования личности учащегося. В этом случае общение может

быть использовано также в качестве канала воспитания, познания и развития.

4. По мнению философов, социологов, психологов, общение есть такой

социальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью, опытом,

способом деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру.

Общение является одним из важнейших условий формирования сознания и

самосознания личности, стимулятором ее развития, условием формирования ее

психических свойств. Приобщение ребенка к общественно-историческому опыту

человечества происходит только в общении со взрослыми, с учителем, друг с

другом. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

5. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его

содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих

для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения того же текста или

упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но

построенных на одно и том же материале, постоянную вариативность

компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, форм речевых

высказываний, заданий и приемов их выполнения и т.п. Таким образом,

новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает

речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся,

вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

ГЛАВА II.

Коммуникативное обучение на начальном этапе.

1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует

отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между

явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения

теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является

важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании

все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным

рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных

связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается

способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается

планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет

успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на

способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение

коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в

качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой

неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее

интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном

возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как

психологическое обоснование широкого использования образной наглядности:

картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана

высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач

школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по

целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые

задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и

убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух

последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей,

выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения.

Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что

учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и

убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и

явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных

задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей

коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи

представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о

младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной

деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными,

содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ

решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может

стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой

деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у

них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного

высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов

предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с

расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в

порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают

рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и

управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в

высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего

школьника свидетельствуют о:

1) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм

общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на

слух;

2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в

частности, осмысления;

3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее

изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно

логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии,

пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий

уровень развития во всех видах речевой деятельности.

2. Говорение – цель и средство коммуникативного

обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения

эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета,

ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь,

пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с

соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Ф. Кайнц

выделяет в производстве речи на два этапа.

Первый – формирование речевой интенции (речевого намерения) –

включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание

и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования

внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых

фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки

возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова,

осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как

взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие

этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней

программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая

реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление

высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение,

опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как

замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах

отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих

компонентов производства речи.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в

собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и

производится по схеме: программа – высказывание на родном языке –

высказывание на иностранном языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной

школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с

другой – как средство обучения. В программе не только указывается на

краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся

примерные параметры владения аудированием, говорением в формах

диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка –

установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они

предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания –

заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять

действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и

навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным

языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга

в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо

говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем

понимании».

3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов

речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном

уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например,

умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные

(при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость

аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой

установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в

зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять

правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами

восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на

артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой

формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного

языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно

взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале

обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так

и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения

говорению, приобретают положения о результате говорения, который

определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от

того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу

же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях,

действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной

иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик

такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и

ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи

несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это

поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что

отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений

между людьми, самым естественным образом имеет «выход» на личностные

качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом,

со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от

того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие

протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным

качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять

организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные

предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке

предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и

личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его

практическому использованию, как средства ознакомления с другой

национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры.

Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения,

но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность,

принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также

развивает его общечеловеческое сознание.

В отличии от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения

иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный

материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве

стратегической цели обучения предмету развитие у обучаемых способности к

общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в

область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения,

к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др.

Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития

личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных

возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и

коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую

очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как

начальная школа является первым звеном в общей системе школьного

образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции,

позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том

числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего

школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется

следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения

иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том

числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой

сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать

(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в

рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в

случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения

воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью

непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в

программе в совокупности с умениями говорения;

- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей

семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном

уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и

несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать

содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе

проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка

язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой

среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а

инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять

интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического

результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).

Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны

быть представлены в учебном процессе:

- язык – средство для удовлетворения материальных потребностей

ребенка: «Я хочу» – функция;

- язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его

партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

- язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с

окружающими и отличия от них : «Это – я» - функция;

- язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» -

функция;

- язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить»

свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь

себе» – функция;

- язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное

содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе

осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои

задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами

иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом

важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей

первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится

обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа

на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую

мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро

– первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных

коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг

основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту

или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной

стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения

говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов

содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые

протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с

тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в

определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-

культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и

могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и

политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-

культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его

достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила

уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе»,

«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были

выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому,

семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие»,

«Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации

задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и

коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов

высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –

«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить

контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие:

«Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись

и попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь

его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического)

материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с

задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный

выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка

показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом

последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из

компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными

содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал,

что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать

обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на

введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным

особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников

умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем

«Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир

животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит

ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране

изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их

сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране

изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими

особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На

втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие

темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его

достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках

этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в

стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными

достопримечательностями, с государственной символикой, с географической

картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа,

говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому

материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными

знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в

магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и

ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности

школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный

потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты

содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-

грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с

данными ситуациями, тематикой и т.д.

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик

должен уметь:

- устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и

реальных ситуациях общения;

- называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их

количественную, качественную и временную характеристики в учебных,

игровых и реальных ситуациях общения;

- выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание)

воспринимаемой информации;

- понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных

ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но

при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет

овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к

обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями

школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному

тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее

знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе

совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные

задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно

составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение

устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких

качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится

целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное

отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу

школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований

программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми

при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не

тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора

и организации учебного материала.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной

работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу

естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного

процесса.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом

Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает

развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к

устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться

различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением

переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а

из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к

высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных

диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых

уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным

требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках

лингвистического материала.

За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги-

образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal

Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в

школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении

навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и

демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как

понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе

понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей

при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или

конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное

внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и

затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были

выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические,

грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось

выполнить несколько заданий:

- составить план;

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- пересказать текст;

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- составить диалоги по содержанию текста;

- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и

того, что находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность

обуcловлена ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное

высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций

общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений

в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию

которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к

выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.

Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации

общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе

используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я

контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической

выдержанности, а также нормативной правильности.

Во время педагогической практики я отметила для себя, что для

обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет

систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации,

способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации

мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в

дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к

различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и

разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж.

конкретным приемам обучения.

Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк Happy English показал, что

созданию ситуаций способствуют:

а) организация материала по темам и подтемам;

б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных

для обращения разговора по телефону и т.д.

в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка как на младшем, так и на старшем этапе я

использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической и

монологической речи. Особое внимание я уделяла обучению диалогической речи,

перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 5-6 классов формировали навыки

говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая

осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые

сообщения.

При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные

психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей

младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих

уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно

предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные

тематические картины с синхронным восприятием звучащего и видимого

текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.

Формирование речевых умений и навыков происходит посредством

последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово,

словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок,

текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению

необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Я

считаю, что учебник по которому мне пришлось работать, рассчитан на

формирование и совершенствование навыка говорения.

Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены

на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь

имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение

собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение

определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития

речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того,

неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Я пришла к

заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу,

быть активными участниками диалогического и монологического высказывания,

проведя анализ неподготовленной речи я выявила ее недостаточную

содержательность, отсутствие последовательности, доказательности в

суждениях и стилистическую нейтральность.

По окончании прохождения педагогической практики в школе мною были

проведены срезы, которые включали следующие виды проверки диалогических

умений и навыков говорения на иностранном языке в целом:

1) Прореагировать на услышанную реплику. Мною было предложено

испытуемому выбрать любую из исходных реплик усвоенных им диалогов

образцов, причем форма ответной реплики ничем не ограничивалась, т.е.

учащиеся могли составить ответ самостоятельно или использовать

запомнившуюся ему реплику из выученного диалога-образца. Предъявляя,

например, учащимся такую реплику:

Мною были зафиксированы ответы:

Причем, реакция была мгновенная, форма выражения в основном

правильная, употреблялись схемы построения.

2) По ответной реплике восстановить исходную. Учащиеся получали

задание: «Скажите на какую реплику можно ответить словами?»

Учащиеся быстро восстанавливали соответствующую правильную реплику

стимул.

3) Составить свободный диалог по предложенной картинке-ситуации,

извлекая из памяти в нужный момент переработанный и усвоенный диалогический

материал. Так, например, после того, как учащиеся усвоили структуру

диалога образца:

учащимся были предложены для описания картинки. На первой картинке

были изображены два мальчика: один моет посуду , а другой вытирает; на

второй - два мальчика на катке, один из них упал, другой протягивает ему

руку. Анализируя речевые ситуации было видно, что они взяты из сферы

прежнего опыта учащихся, из тех конкретных речевых ситуаций, которые когда-

то воздействовали на учащихся и отложили следы в их памяти.

Ответы учащихся записывались на бумагу, также протоколировались

данные экстро-лингвистического порядка (жесты, мимика, движения заменяющие

речевые реакции говорящих). Полученные экспериментальные данные

подвергались анализу, который проводился с точки зрения структурно-

интонацинного оформления диалогической речи учащихся, языковой

правильности выражения ее содержания, а также быстроты ее речевой реакции.

Был произведен анализ их характера.

Сводная таблица показателей (количественных и качественных)

диалогической речи учащихся до и после эксперимента.

Таблица № 1

Сводная таблица показателей (количественных и

качественных) диалогической речи учащихся до и после эксперимента

| |Коли|Обще|Обще|Вопр|Утве|Утве|рече|Вопр|Обще|Устр|Инто|Фоне|Лекс|

| |чест|е |е |ос-о|ржде|ржде|вые |ос –|е |укту|наци|тиче|ичес|

| |во |кол-|кол-|твет|ние |ние |клиш|конт|кол-|рно-|онны|ские|кие |

| |испы|во |во | |– |– |е |р |во |грам|е |ошиб|ошиб|

| |туем|прои|диал| |утве|вопр| |вопр|всех|мати|ошиб|ки |ки |

| |ых |знес|огич| |ржде|ос | |ос |допу|ческ|ки | | |

| | |енны|ески| |ние | | | |щенн|ие | | | |

| | |х |х | | | | | |ых |ошиб| | | |

| | |репл|един| | | | | |ошиб|ки | | | |

| | |ик |ств | | | | | |ок | | | | |

|до |30 |147 |74 |66 |6 |1 |- |- |124 |64 |36 |14 |10 |

|посл|30 |212 |102 |68 |24 |8 |10 |42 |30 |2 |18 |6 |4 |

|е | | | | | | | | | | | | | |

|102 | | | |124 | | | |

|10 | | | |10 | | | |

|8 | |74 | |14 | | | |

|24 | |1 | |36 | | | |

| | |6 | | | |30 | |

| | | | | | |4 | |

|68 | |66 | |64 | |6 | |

| | | | | | |18 | |

| | | | | | |2 | |

|до | |после | |до | |после | |

|обучени| |обучени| |обучени| |обучени| |

|я | |я | |я | |я | |

Итак, количественный и качественный анализ данных экспериментально-

опытного обучения позволяет утверждать, что организация деятельности

учащихся направленная на овладение диалогической речи, с помощью

составленного пособия по предложенной методике обучения, эффективна.

Включение в процесс обучения диалогов-образцов представляющих собой

подлинной английской диалогической речи , с учетом основных психологических

закономерностей усвоения положительно влияет на весь процесс обучения

вообще и на развитие диалогических умений в частности.

ВЫВОДЫ

1) В значительной степени активизировать педагогический

процесс.

2) Повысить речевую активность учащихся.

3) Выработать быстроту речевой реакции на воспринятую реплику

и готовность стимулировать речь собеседника.

4) Выработать навык умственного восприятия отрезков речи

(диалогической и монологической) на слух.

5) Выработать умение переключаться с одной структуры на другую

производить различные преобразования внутри заданного

образца, овладевая таким образом механизмом

внутриструктурных связей.

6) Путем тренировки учащихся в выполнении одноязычных речевых

упражнений устранить интерфирирующее влияние родного

языка, в результате чего резко сократилось количество

структурно-интонационных ошибок в речи учащихся.

7) В ответах исходить из ситуации общения, пользуясь схемами

построения беседы и высказываний в целом, характерных для

носителей данного языка.

8) Добиться использования в речи модально оценочных слов в

результате чего учащиеся стали обнаруживать личностное и

эмоциональное отношение к высказываемому в процессе речи.

9) Отработать большое количество ситуаций, связанных с

изучаемыми темами и предлагаемыми школьной программой для

развития навыков говорения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило определить единицей диалог-

образец как единство, отражающее основные количественные и качественные

характеристики, свойственные диалогической речи. А также мы пришли к

заключению, что диалог-образец является основой формирования навыков

говорения. Развитие и формирование навыка говорения происходило на каждом

этапе обучения в соответствии с тематикой установленной программой по

иностранным языкам и учебно-методическим комплексом Т.Б. Клементьевой и

Б.Монк «Счастливый английский».

Нами была разработана методика работы по формированию навыка

говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, естественно, мы

учитываем, что заученный учебный диалог образец может служить моделью для

спонтанной речи только в том случае, если заучивание будет носить

осознанный творческий характер. Такое заучивание развивает речевой

автоматизм сочетая механическую отработку речевых образцов с понимаем их

содержания, структуры, модально-эмоциональных оттенков и возможности их

использования в нужных контекстах и ситуациях. Работа над заучиванием

диалога-образца подготавливает почву для перехода к следующему этапу по

овладению диалогической речью, когда от учащихся требуется более свободное

общение, а именно диалог-беседа, диалог-дискусссия.

Эффективность предложенной системы обучения была проверена

эксперементально.

На основе анализа психологических закономерностей процессы усвоения

речевого материала с помощью поискового эксперимента удалось определить

условия при которых лучше всего будет усваиваться и накопляться речевой

материал в памяти обучающихся. Добиться этого на наш взгляд можно при

комплексной задаче диалогов-образцов и речевых структур.

Намечена система работы по формированию навыка говорения на базе

диалога-образца которая строится в плане усвоения речевого материала и в

плане ситуативной актуализации усвоенного материала в речевом общении. В

соответствии с этим выделены этапы: аудирование, воспроизведение и

комбинаторно-конструктивное применение. успех работы может быть обеспечен

при условии если будут широко использоваться наглядные и звуко-технические

средства обучения.

Коммуникация в устной форме является одной из основных задач обучения

иностранному языку в школе в практических целях. Овладение ею

осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий

передавая информацию другим осуществляет действие говорения, а в это время

все слушающие его осуществляют аудирование.

Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической

формах речи. При диалогической форме речи обмен репликами в из

последовательности отражает логическое развитие коммуникации и реализацию

речевых намерений всех участвующих в ней. Развернутые ситуации при

монологической речи строятся на внутренней логике развития мысли говорящего

и на контексте всего высказывания с учетом ситуации общения.

Диалогическая форма речи отличается большой распространенностью, она

функционирует буквально в любой сфере человеческой деятельности, являясь

доминирующей формой устной речи. Исходя из этого следует отметить, что в

системе обучения английскому языку в школе овладение говорением происходит

по схеме: от диалогической формы речи к монологической.

Одну из важных задач обучения говорению при освоении диалогической

речи в школе составляет освоение обмена разнообразными репликами в процессе

устной речи. Различные наборы реплик отражают логический ход и развитие

коммуникации между общающимися. Их нельзя сводить только к вопросам и

ответам на них. Диалог чаще начинается с общения, а не с вопросов.

Немаловажной в устной коммуникации является организация самого акта

общения, составными элементами которого вступление в общение и проявление

инициативы, поощрению к общению и поддержанию его, и наконец завершение

общения. Владение этими элементами позволяет учащимся вступать в контакты и

осуществлять общение и обмен информацией в форме принятой данным языковым

коллективом и закрепленной в традициях народа – носителя изучаемого языка.

Это предопределяет необходимость для учащихся овладеть

соответствующими языковыми штампами и формулами общения и употреблять их

при организации устного общения.

Формирование у учащихся механизма восприятия и порождение

высказывания с помощью грамматических структур, которая происходит на

начальном этапе обучения иностранным языкам, вооружает их набором фраз

необходимых для организации устного общения. Здесь представлены

утвердительные и отрицательные формы, вопросы всех типов побудительные и

восклицательные предложения. Поэтому развитие диалогической речи учащихся

приводит не только к постепенному снятию опор, к разнообразному увеличению

числа реплик со стороны обоих собеседников, но и знаменует постепенный

качественный переход от учебного разговора на начальном этапе к

естественной диалогической речи, обусловленной ситуацией общения. На

начальном, структурном этапе ситуации, смоделированные средствами

наглядности отражают фрагменты объективной действительности, и находят

выражение в содержании высказываний учащихся на английском языке. Ситуация

общения в этом случае сведена к отношениям «Учитель-ученик» или «Ученик-

ученик». Организуя любую форму ситуации, учитель доложен учитывать, что она

не должна выходить за пределы языковой компетенции учащихся на данном

этапе.

Переход к освоению монологических высказываний осуществляется на

базе различных грамматических структур, освоенных учащимися с помощью

коммуникативных упражнений диалогического типа.

Уже на начальном этапе обучения освоив несколько структурных групп

учащиеся имеют возможность комбинировать структуры в своей речи в

определенном порядке. Отбор структур и организацию их последовательности в

речи учащихся берет на себя учитель, который для этого использует

элементарные предметы композиции или композиционные картинки.

Освоение умственной коммуникации начинается с формирования механизма

восприятия и порождения высказываний, для которого характерно

коммуникативная направленность учебного процесса. Освоение учащимися

грамматических структур и набора лексических единиц, служащих

подстановочными элементами для этих структур позволяет организовать

элементарное общение в устной форме на основе этого языкового материала.

Для успешного решения коммуникативных задач при обучении иностранному языку

на начальном, среднем и старшем этапах обучения, необходимо ограничение в

учебных целях сферы общения в пределах которой учащийся овладевает навыками

говорения на соответствующем языковом материале. Это достигается обучением

говорению в пределах определенных жизненных тем, отражающих сферу

жизнедеятельности и интересы обучаемых, которые предопределяют содержание и

объем коммуникации на данном этапе обучения. набор тем, их характер и объем

зависят от возраста обучаемых, их интересов и языковых возможностей, для

раскрытия темы на данном этапе обучения.

Таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют

школьникам овладеть навыкам говорения в пределах тематики, очерченной

школьной программой и составляющей сферу общения на английском языке, а их

речь носит межтематический характер.

Само общение в устной форме в пределах сферы общения на данном этапе

обучения осуществляется в ситуациях тематического и математического

характера. Задача учителя заключается в отборе по каждой теме типичных

ситуаций, которые в совокупности перекрывали бы всю тему и отработке устной

коммуникации учащихся в различных вариантах этих ситуаций учебных и

реальных.

Учебные ситуации создаются с помощью средств наглядности. Учащиеся

организуют с учебной целью общение между собой, отражая в своей речи

предложенную ситуацию, или мысленно вписывая себя в ситуацию

смоделированной с помощью наглядности, разыгрывая предложенные роли.

В учебных целях могут использоваться также естественные ситуации

реальной жизни учащихся дома, в школе, за пределами школы и жизненный опыт,

и любые реальные события соответствующие осваиваемым темам. Ситуации при

обучении говорению играют двойную роль: они, во-первых, отражают или

подсказывают общее содержание высказываний собеседника, а во-вторых,

определяют условия, в которых протекает коммуникация и ее характер.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному

языку», М. 1985

2. Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском

языке» М., 1983

3. Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным

языкам», М. 1972

4. Рогова Г.В. «Методика обучения английскому», Л., 1995

5. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного

обучения», М., 1993.

6. Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной

речи учащихся», М., 1983

7. Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.

8. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М.,

1969

9. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в

школе», М., 1991

10. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи»

М., 1990

11. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения

говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995, « 2

12. Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков»

М., 1981.

13. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в

средней школе» М., 1988

14. Программа обучения иностранных языков в начальной школе,

М., 1995.

Страницы: 1, 2, 3