Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения.

Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на

«всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все

слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать

это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы

учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если

собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на

него. Так возникает контакт в общении.

Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть,

если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает

трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно

вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности,

зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или

рисунков.

Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться

вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно,

часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти

подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые

части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста.

Это свойство и можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций.

Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе опущенных

звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда

текст подготовлен для этого специально. Для создания ситуаций нужно

пользоваться любым удобным случаем.

Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального

материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного

оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям.

Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на

содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим

приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных

учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент

становится актуальной. роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя

из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие,

которое их заинтересует.

Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в

развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у

обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв,

например, противоположную позицию.

Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки.

Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного

содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства.

Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий

рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с

драматическим содержанием.

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное»

(эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно

относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры

является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома

ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль

этих костылей и выполняют споры. Важно помнить, что это – явление

временное, и ими нельзя злоупотреблять.

Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на

завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1.

лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным

материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно

та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса

развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в

этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые

словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например:

«Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую

литературу; я знаю, что считает это излишним».

Опоры:

1) Ломиться в открытую дверь.

2) Дело мастера боится.

3) Знание – сила.

каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а

только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.

В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли

просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий

может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической

стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно

назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений),

которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно»

предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь

усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения

действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств

овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых

грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на

которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

1) Обобщенность

2) Конкретизированность

3) Функциональная направленность

4) Динамичность

5) Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше

интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно

сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с

учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое,

технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого

общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение

было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если

учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров.

Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным

требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные

причины мешают этому.

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее

профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и

обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний.

Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться

речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы

элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то,

что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать

приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации

собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется:

индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что

объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука,

усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не

рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-

бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а

проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так

называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из

учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос,

но шепотом или про себя.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»:

ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять

учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время

говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но

парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение

класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером,

с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами

организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал,

который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного

отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

4. ОСНОВНОЕ ПОНЯТИЕ «РЕЧЕВОГО НАВЫКА»

Как известно, заучивание во всех его видах и формах (явных и

скрытых) служило и служит основой многих методов. Даже Г. Пальмер считал,

что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В настоящее

время этим грешат представители неопрямизма за рубежом и у нас. В основе

такого подхода лежит бихевиористическая теория речевого поведения, которая

отстаивает мнение, будто все речевое поведение – это лишь сумма заученных

реакций на определенные стимулы. Будучи примененной в обучении говорению,

эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся в лучшем случае

либо репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях, либо варьирует их

лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не

поднимается. В этом признаются само неопрямисты.

Советская психология, в частности Л.С. Выготского, противопоставила

концепции «речевого поведения» концепцию «речевой деятельности». Согласно

ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не

количественные (как считают бихевиористы), а качественные изменения. У

человека появляется речевая способность, которая формируется (именно

формируется) под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое

умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю

нужно знать его структуру. Опишем ее в самом сжатом виде:

Прежде всего несколько слов о самих понятиях «навык» и «умение».

Каждый из них обладает свойственными ему качествами.

Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык

можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Статус умения и составляющих его навыков

|Феномен |Умение |Навык(и) |

|Аспект | | |

|Психологический |Новое качественное |Условие речевой |

| |образование, речевая |способности, ее |

| |способность |единица(ы) |

|Деятельностный |Деятельность |Действие(я) |

|Кибернетический |Система |Элемент(ы) |

|Лингвистический |Новые словосочетания, |Слово, устойчивое |

| |почти все фразы, все |словосочетание, иногда |

| |сверхфразовые единства |фраза |

В принципе такой подход возможен, поскольку навыки как составные

компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и

умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом

случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения,

его основой.

Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы:

грамматическую, лексическую и произносительную.

Ленгвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые

функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и

функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним

относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность»,

относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает

скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью

его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное

говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление,

когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук,

будучи использованными в свободном говорении, употребляется с ошибками. Это

явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало

автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е.

невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-

то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или

другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие

устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти

условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап

совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость,

ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость

можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого

материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в

предшествующих ситуациях данного класса, второе – результат, приобретенный

благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия

достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после

выработки других качеств, а формируется в процессе создания

автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений

определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое

упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только

умение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась

бы в умении динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью:

он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может

быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования

навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько

навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается

автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются

особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо

говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для

использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть

свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования

навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за

автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки.

В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный

навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан

с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное

действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать,

не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного

контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому

С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и

сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение

навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого

действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств

навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является

«условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой

деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и

устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если

навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они

могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное

действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию

полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций,

находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между

разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного

навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы:

грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

|Произносительный навык|Операция произнесения |Операция интонирования|

|Грамматический навык |Операция выбора |Операция оформления |

|Лексический навык |Операция вызова |Операция сочетания |

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют

операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение,

ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их

элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение

– это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими

качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность,

динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были

рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В

этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость

навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то

динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой

ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности»

навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки

разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости,

сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под

последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и

т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри

уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение – новый качественный уровень, то благодаря

интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что

переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в

говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего,

двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-

мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса

становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и

цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени

автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате

совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков

обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то прежде всего

следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве

качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования

навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но

взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-

познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы

человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением.

Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении

говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная.

Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но

«свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на

более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое

умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все

характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная

направленность. Именно наличие в умении всех его качеств –

целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности,

интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению

речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность

управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач

общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств

навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его

навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

|Навыки | |Речевое умение |

5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

5.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых

навыков

Прежде чем приступить к изложению методики формирования

грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих

вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми

присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости,

гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку

условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования

речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны

отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного

метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е.

такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и

варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью

в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….»,

«Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает

условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией

как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого

на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения:

сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт

обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования,

где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как

факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения,

которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и

т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного

процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно

точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых

будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида

тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в

реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный

логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного

содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда

ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня

пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно

ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк.

Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать

разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так,

чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо

автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в

одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит

лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа:

«Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие

предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и

т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он,

возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит

повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие

в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому

необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из

множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной

коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно

сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотрите обязательно (он великолепен).

- Нет, не буду.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

- Может быть.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно (она интересная)

- Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре

внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта

задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится

должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая

задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют

интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени»

сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я

это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на

ваши реплики.

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера ты тоже читал?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Безусловно

- Перед сном я обычно гуляю.

- Вчера тоже гуляли?

- А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван

возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него

лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений

является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки.

Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия,

адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых

учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут

действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит

комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной

стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации

определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик

может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке

«Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

- Этот фильм мне не понравился.

1) – Он и мне не понравился.

2) - Да, это плохой фильм.

Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2,

а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в

репликах учеников использовалась все время автоматизируемая

грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений –

принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает,

что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с

образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец

постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется

чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту

форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону

речи, то второй – ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не

раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане

сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором

плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве

от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного

усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй

принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые

классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.

Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в

упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ

по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи

находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и

использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических

единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не

прав, возразите мне».

- У тебя маленькая квартира.

- Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется

первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем,

окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости

лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я

скажу».

- Вчера у нас была лекция.

- Интересная лекция?

- Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это

подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в

потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических

навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой

задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что

выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или

числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может

выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например:

«Передайте товарищу мои слова».

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается

воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц,

которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец

(в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на

похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью

самостоятельна. Например: «Угадайте».

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что

он поступает неверно».

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности,

представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то

одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов

(материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может

видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с

другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их

эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить

ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их

выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что

они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются.

Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по

речевому»

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты

вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует

обязательно отработать его выразительную сторону: логическое

ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение

«разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные

штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех

упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены

установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим

моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их

в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих

реплик. С читающим –собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов),

должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность

работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне

от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время

говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим

специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три,

от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их

применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую

установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь

речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное

«общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают,

спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в

кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации.

Какие факторы имеются в виду?

1) Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде

всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ – это

общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но

общение. Понимание этого определяет все его поведение.

2) Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка:

«Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и

следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому

и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать

приведенной реплике другую:

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо, я ему помогу.

Иногда ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует

прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

- (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.

- Что вы! Очень уютная.

- Может быть.

3) Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой

по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном

общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание:

«Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это».

Отличное задание. Но… ученики этих книг не читали. Они, правда,

учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но

по отношению к данной книге этот совет будет ложью, а не

условностью.

Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на

его действительный жизненный опыт.

В заключение несколько слов об уровнях УРУ. Выше были выделены четыре

вида УРУ по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня – УРУ2.

Возможны, однако, и УРУ первого уровня УРУ1. Это более низкий уровень

оречевленности, поскольку в УРУ1 есть только речевая задача, но нет

реальной ситуативной отнесенности: кроме того, высказывание полностью

обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные. Примером УРУ1

может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане

имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа:

«Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то».

Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что

вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по

специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых

случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса

автоматизации.

5.2. Подкрепление в процессе формирования навыков.

На данном этапе возможны различные подкрепления. Это и аудированое

восприятие усваемого материала в речевой зарядке и в речи учителя на уроке,

куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во

время выполнения домашнего задания.

Но мне хотелось бы описать один из видов подкрепления, который

является по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде

универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом,

необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимается под

«письмом».

Представляется методологически оправданным и методически

целесообразным прежде всего различать два понятия – «письмо» и «запись».

Критерием их деления служит отношение пишущего к содержательной стороне

высказывания: при письме она определяется самим пишущим.

I. «Письмо» следует рассматривать как один из основных,

самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться

на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – фиксация собственных высказываний при

сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением,

разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в

тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний,

пишем обычное письмо;

2) уровень продуктивный – продуцирование собственно письменной речи

со всеми присущими ей особенностями (полнота, развернутость,

грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех

случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги,

художественные произведения.

И тот и другой уровень «письма» используется в коммуникативных

целях, т.е. функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие

между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. «Запись» речи как вспомогательный вид деятельности также

осуществляется на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – запись (фиксация) слов, высказываний

других людей без изменения;

2) уровень продуктивный – запись речи других людей в виде ее

конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда

происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между

ними кроется в уровне владения речевым умением (умениями): уровень

продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и

чтением.

Если теперь вернуться к письму как подкреплению и выяснить

возможность и целесообразность использования предложенных уровней как

средств обучения говорению. В частности как средств формирования навыков,

то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков

следует использовать только репродуктивный уровень.

Письмо-репродукция как подкрепление может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков,

опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется

письменно, часто в форме письма к другу.

Однако главным средством, рекомендуемым в качестве подкрепления

служит запись-репродукция. Один из возможных приемов такого вида записи

является запись на слух с однократного предъявления.

В чем заключается предполагаемый прием?

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание

(микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические

единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание

(хотя мы и называем его микротекстом) со всеми признаками устной формы

речи. Оно записывается заранее на переносную доску или на карточку для

эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым

грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает

по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с

ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом

учитель говорит «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это

высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их.

Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется

следующими признаками:

1) каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при

Страницы: 1, 2, 3