Билеты по методике обучения иностранным языкам

Билеты по методике обучения иностранным языкам

правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи

в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и

понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким

образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:

словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и

рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические

связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных

образов слов и словосочетаний.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном

словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов

изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от

семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или

ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в

обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой

создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные

противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения

лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный

лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 –

200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических

единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.

Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас

лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность

выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум

являются:

1) семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова

должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой

встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим

принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в

словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать

описательно другими словами.

2) Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью

предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном

объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более

разнообразное содержание.

3) Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова

к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному

стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к

категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум

включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и

обороты речи.

5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из

синонимического ряда включается только одно слово, самое

употребительное и нейтральное.

6) Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в

минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном

отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать

наибольшее количество других слов.

7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных),

которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы

типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации

лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на

учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов,

обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести

следующие:

1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и

иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют

большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим

объемом значений.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам

данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов

(фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке

часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее

разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении

является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на

комбинирование (в определенных пределах).

3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические

сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются

всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их

необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.

4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова.

Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или

производное.

5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще

всего усваиваются легче, чем абстрактные.

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3

этапами:

1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его

воспроизведения.

2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых

связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических

речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических

элементов в различных контекстах в заданных пределах.

Проблема введения слова и первичной семантизации.

Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной

язык может быть средством семантизации если все другие способы оказались

неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно

одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление

связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее

распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на

начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и

старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по

словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова,

семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.

На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем

необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не

может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно

прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и

воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.

Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических

речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы

создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими

речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его

значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в

словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-

речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти

упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по

аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с

использованием наглядности. Одним из основных условий успешности

выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества

трудностей. Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите.

Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте

подходящее слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и

ответьте на них.

Учащимся рекомендуется вести словарик.

Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения у учащихся

должны быть сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные

лексические навыки. Первые формируются в рецептивных видах деятельности –

в учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного материала.

Вторые, т.е. навыки узнавания и понимания лексики в письменном и устном

тексте при пассивном знании материала, формируются при выполнении

лексических упражнений в чтении текстов. Упражнениями для формирования

этих навыков являются:

1-й этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово

пассивного словаря вводится в контексте или изолированно, дается анализ

его «внешних данных» и «внутренних» данных и выполняются соответствующие

упражнения.

2-й этап – этап пассивного закрепления в соответствующих лексических

упражнениях рецептивно-пассивного характера.

1. упражнение на правильное узнавание пассивно усеваемого слова по

«внешнему виду» в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать

новое слово.

2. упражнение на анализ слов по составу и определение значения слова по

элементам слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам в

сложных словах)

3. упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте.

Определение значения нового слова в предложении, абзаце.

4. упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения специально

подобранных микротекстов.

Обучение фонетическим навыкам на иностранном языке.

Фонетика - раздел языкознания, изучающий способы образования звуков

человеческой речи.

Материал фонетики – это совокупность всех звуковых средств (фонем и

интонем).

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не

поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие

твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование

всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как

самостоятельный и овладение произносительными навыками осуществляется в

ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам

определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к

правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1) фонематичность – предполагает степень правильности для фонетического

оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2) Беглость – степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая

учащимся говорить в правильном темпе речи. (110-130 нем. яз; 110-150

англ. яз. Знаков в минуту).

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее

распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по

следующим принципам:

1) соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция)

2) стилистический принцип (литературный язык или диалект).

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации

произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие

закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях

немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей,

преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками

немецкого языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы

фонем:

1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;

- самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их

произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа.

2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух

языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать

неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа,

сравнения, описания артикуляции.

3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы,

так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем

создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции,

показ, имитация.

Сравнение русского и немецкого языков:

Гласные:

1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное

значение.

2) Немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а

краткие – по краткости.

3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого-

и слововыделении в немецком языке.

Согласные:

1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии

от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся

представляет непалатализированное произнесение согласных перед

гласными переднего ряда: [i:], [i], [y:], [y].

2) Аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k].

3) Напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее

трудным согласным следует отнести [n], [ch], [h], [l].

4) Аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

Ударение:

1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова

обычно неударно.

Обучение фонетическим навыкам в средней школе.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно

правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех

звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и

ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи

других.

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-

артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа

предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией

повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и

вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной

конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения

иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя

положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом

начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических

трудностей. Ведущим способом овладения произношением является

многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение

звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых

других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1.Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1. в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем

в механической записи.

2. в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями

учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3. с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном

слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются

коллективные и индивидуальные формы работы.

1. воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных

ошибок.

2. хоровое воспроизведение вместе с учителем.

3. хоровое воспроизведение без учителя.

4. индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля

сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного

речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных

упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся

условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера,

в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в

учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество

слогов в услышанных словах.

2) Установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах.

3) Найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в

которой они звучали.

4) Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и

запишите их в орфографии.

5) Определите количество слов в прослушанных предложениях.

6) Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения

прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

2) Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук.

3) Поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное,

отрицательное предложение.

4) Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

5) Назовите слово, содержащие определенный звук.

6) Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия

в произношении звуков.

7) Произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро

(тихо – громко).

8) Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или

диктора, прочитайте текст вслух.

Обучение грамматическим навыкам (продуктивным и рецептивным) на иностранном

языке.

Обучать грамматике немецкого языка значит формировать специальные для

данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых

одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами

структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание.

Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум усвоение

которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое

оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой

стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо

осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума.

Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное

владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие

показатели, как:

- частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и

пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те

грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной

речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические

явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный

минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в

пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

1. учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно

оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание

на его содержании.

2. должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и

аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала – для использования в

устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, -

во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно

остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо) на

немецком языке.

Основной целью обучения грамматическому материалу при активном

усвоении является формирование грамматических навыков устной речи,

обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и

монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы –

не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не

менее 10 предложений в монологическом высказывании).

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно

правильного употребления морфем – окончаний глагола и падежных форм имен

существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно

правильное расположение главных членов предложения в разных типах

предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами

немецкого языка (около 12 структурно-функциональных типов немецкого

простого предложения)

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается

автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав

которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким

явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые,

выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными

навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью

коммуникативных упражнений.

Принципы отбора упражнений:

1. обеспечение деятельностного характера овладения немецкой

грамматикой.

2. учет первичности слухо-моторных связей, принцип устного

опережения.

3. опора на образец, на действие по аналогии.

4. опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности

и бессознательности.

5. стимулирование речемыслительной активности и самостоятельности

учащихся.

6. опора на принцип наглядности, доступности, прочности и

систематичности.

7. учет принципа апраксимации (приближение к желаемому).

Работа над грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими

этапами:

1. ориентировочно-подготовительный этап.

- учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные

речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

- автоматизация первичного действия путем его многократного использования

в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

- обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие

гибкости и подвижности навыка.

На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа

обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики

происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на

завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные

упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала,

в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо

осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не

искажается понимание считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам.

Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у

учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения

и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений

в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном

владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых

автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при

аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их

значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса

чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания,

как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается

определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных

рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе

подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на

качество понимания рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это

возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на

иностранном языке.

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный

только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом

которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему

виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков

лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания

(на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного

рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью

аналитических действий При этом значение данного явления выводится путем

анализа его структуры – структуры слова (анализ слова по элементам),

структуры морфологических явлений (морфологических форматов – падежных,

личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры

предложения) – и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного

и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в

результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться

элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и

в отдельных местах текста.

Тренировка грамматического материала происходит при выполнении следующих

типов упражнений:

1. имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана,

ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде

подчеркивания грамматических явлений.

2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение

подсказки, элементов для подстановки.

3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить

варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации.

- скажите по-другому;

- перескажите текст, представляя что действие совершилось только

что;

4. Упражнения игрового характера приближают процесс

активизации грамматического материала к условиям реального общения.

Обучение аудированию на иностранном языке.

Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия,

узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации

(угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их

обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную

иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня:

- побудительно-мотивационный;

- ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста,

вычленение информации);

- исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на

услышанное).

Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес

(или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом

уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между

элементами предложения),

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

4) фазу смыслоформулирования.

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком

и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе,

аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого

текста). Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать

слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его

обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым

обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование.

При недостаточной сформированности этих компонентов процесс

аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.

К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой

памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение,

абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности).

Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной

оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и

понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой

(слуховой) памяти.

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических

конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти

до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего

предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения.

Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом

аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной

диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или

незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает, что качество

аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении

понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической

записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими

факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило,

понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно

сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом,

понимается значительно легче, чем контекстная.

К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности

голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде

всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных

слов, языкового материала.

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики,

то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых

слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание

либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания

аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает

незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение

легко определяется по контексту.

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности

понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания

прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное

местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении

и др.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности

текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена,

реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность

произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость

произношения и др.

В методической литературе с точки зрения содержания и композиции

различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты.

Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по

языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой

деятельности:

1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и

непосредственное общение,

2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой

деятельности,

3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является

рецептивным видом речевой деятельности.

4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и

подлежащая расшифровки.

Продуктом – ваше умозаключение.

Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое

поведение.

Виды аудирования:

1) по цели восприятия на слух:

- выяснительное,

- ознакомительное,

- деятельностное.

2) По функциям аудирования:

- аудирование в процессе непосредственного диалогического общения

(учитель-учащиеся),

- аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Цели в обучении аудирования:

1. в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем языка.

Понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в

пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой.

2. понимать просьбы и указания учителей, сверстников, связанных с

учебными и игровыми ситуациями в классе.

3. понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных

аутентичных текстов и реагировать вербально, и преимущественно,

невербально на их содержание.

4. полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно

монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом

материале.

Программа по иностранным языкам предусматривает следующие требования к

умению понимать речь на слух:

Начальный этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно

предъявляемую учителем или звукозаписью в естественном темпе построенную

на программном, языковом материале 6 и предшествующего классов и

допускающую включение до 1-2% незнакомых слов о значении которых можно

догадаться или не влияющих на понимание основного содержания аудирования.

Длительность звучания связных текстов до 2-3 минут.

Средний этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь монологического и

диалогического характера, однократно предъявляемого учителем или

звукозаписью в естественном темпе, построенную на программном языковом

материале 9 и предшествующих классов и допускающую включение до 2-3%

незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или не влияющих на

понимание основного содержания аудируемого, различая при этом основную и

второстепенную информацию. Длительность звучания связных текстов до 2-3

минут.

Завершающий этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую

учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом

материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4%

незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного.

Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут.

Для овладения аудированием необходимы следующие общеучебные умения и

навыки:

1. выделять необходимую значимую информацию.

2. сопоставлять, классифицировать информацию в соответствием с заданием.

3. предвосхищение.

4. обобщение и оценка.

5. письменная организация информации.

Этапы обучения аудированию.

1. подготовительный.

-снятие лингвистических и психологических трудностей

-мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта.

Задания: 1) назвать тип текста, основную мысль.

2) построить ассоциаграмму.

3) Объяснить незнакомые слова.

4) Фотографии, рисунки.

5) Список ключевых фраз.

2. этап слушания.

Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание,

предъявить задания.

Задания: 1) определить тип текста.

2) определить тему и идею текста

3) Ответить на вопросы

4) Соотнести иллюстрации с текстом.

5) Заполнить таблицу

6) Записать ключевые фразы и важные элементы дискуссии.

3. послетекстовый этап.

- нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и

анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) пересказ по цепочке.

2) продолжить текст.

3) Озоглавливание текста.

4. обсуждение услышанного

Задания: 1) ролевая игра.

2) инсценировка.

Методика как педагогическая наука и ее связь с другими науками.

В современной педагогической науке принято разграничение следующих

понятий:

Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, немецкий педагог Ратке начало 17

века). Понимается как наука о преподавании и учении, то есть как система

корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений,

зависимостей и закономерностей преподавания и учения, способов их

преобразования. Она описывает цели, содержание преподавания и учения,

систему школьных предметов, исследует связи между целями, содержанием,

методами обучения.

Частные дидактики/ предметные методики разрабатывают теорию

преподавания конкретных учебных предметов.

«Методика» - употребляется для обозначения разных по содержанию

понятий:

1). Совокупность методических поступков (то есть описание конкретных

приемов и форм работы отдельных учителей в пособиях «Из опыта работы

учителей», в журнале «ИЯШ» в разделе «Из опыта работы».

2). Учебная дисциплина, которая должна обеспечивать теоретическую и

практическую подготовку студентов по методике.

3). Педагогическая наука, теория, которая описывает, исследует, развивает

связи целей, содержания и методы обучения.

Признаки методики как науки:

1. имеет теоретический фундамент,

2. экспериментальная база,

3. рабочее поле для проведения исследования, проверки гипотез, отбора

фактов.

Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности,

средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы

учения и воспитания на материале иностранного языка.

Объектом исследования методике обучения иностранным языкам является

процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как

нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания

всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных

условиях (в том числе в средней школе).

Предметом методики является совокупность абстрактных предметов, то

есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности:

-проблемы, связанные с определением иностранного языка как учебного

предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности иностранного языка как

учебного предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности учителя,

- проблемы, связанные с изучением деятельности ученика,

- проблемы, связанные с изучением самой науки «методики».

В теории и практике обучения иностранным языкам выделяют : общую и

частную методику.

Общая методика – занимается изучением закономерностей и особенностей

процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет

речь. Общим является все то, что раскрывает закономерности овладения

иностранным языком, в условиях «классно-урочной системы» по типу смешанного

обучения и рационального построения учебно-воспитательной работы.

Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым

явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Задачи обучения методики:

1. отбор и организация учебного материала

2. типология и структура урока

3. пути и средства интенсификации учено-воспитательного процесса

4. вопросы обобщения, повторения, контроля ЗУН.

Кроме того, выделяют:

1. специальную методику – отдельно взятые аспекты теории обучения

иностранному языку.

2. историческую методику – история методов обучения.

3. экспериментальную методику – теория самого эксперимента.

Научную основу методики обучения иностранному языку составляют

теоретические положения общей методики и экспериментальные данные

методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой

наук – педагогики, психологии, психолингвистики и т.д.

Различают основные и смежные науки. Так как методика как теория

обучения иностранному языку занимает место в ряду педагогических наук, то

1. в числе основных, в первую очередь, следует назвать общую дидактику,

школьную педагогику, историческую педагогику, систематическую педагогику.

Их результаты, положения, закономерности лежат в основе методики.

Общая дидактика анализирует явления, свойственные всему процессу обучения.

Школьная педагогика исследует школу, как образовательное пространство.

История педагогики сопоставляет современные проблемы образования с

прошлыми. Системная педагогика обобщает на высшем уровне абстрактные связи

между педагогическими элементами.

2. Методика иностранного языка относится и к психологии. Психология изучает

психику человека, ее формы, закономерности и механизмы. В соответствии с

современным пониманием психики (материальным) весь учебно-воспитательный

процесс должен носить активный и двусторонний характер. Это выражается в

следующих положениях:

1) от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и

овладение навыками и умениями употребления в речи, умение воздействовать

на собеседника, изменять его поведение.

2) так как психика формируется на основе внешней деятельности, то успех

обучения зависит от умелой организации совместной деятельности учителя и

учащихся.

3) с помощью внешней деятельности путем создания ориентировочной основы

действий учитель получает возможность эффективно управлять учебно-

воспитательным процессом.

Важным положением психологии является выявление двух уровней психики:

сознательной и бессознательной (Сеченов). Актуально осознается лишь то

содержание, которое является непосредственной целью деятельности. Другие

компоненты активности обычно контролируются средствами первой сигнальной

системы: зрительными, слуховыми и др. анализаторами. При возникновении

трудностей любая операция может стать предметом сознания.

Данное соотношение сознательного и бессознательного психической

деятельности человека позволяет успешно решать одну из координальных

задач учебного процесса – проблему формирования знаний, умений и навыков.

Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены

человеком. Знания характеризуются рядом признаков:

- широтой, - глубиной, - системностью, - устойчивостью, -гибкостью, -

осознанностью. Наиболее важны систематичность и осознанность.

В обучении иностранному языку различается два вида знаний:

1. Знания языкового материала (лексика, фонетика, грамматика).

2. Знания правил о языковом строе изучаемого языка.

Важное место в учебной деятельности отводится формированию навыков,

особенно при овладении иноязычной речи.

Навык в психологии – автоматизированный компонент сознательного

действия. Процесс формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно

Ительсону здесь имеют место 4 этапа:

1. ознакомительный,

2. подготовительный,

3. синтетический,

4. ситуативный.

В обучении иностранному языку этот подход был взят за основу.

Методист Шатилов внес изменения. Он выделяет 3 этапа:

1. ориетировочно-подготовительный,

2. стериотипизирующе-ситуативный.

3. варьируще-ситуативный.

Завершающим этапом процесса усвоения является формирование творческих

умений.

Умения в психологии трактуется как способность человека продуктивно с

должным качеством и в соответствующие время выполнят работу в новых

условиях.

Специфика творческих речевых умений, по мнения Зимней, состоит в

способности выражать свои мысли по средствам языка. Эти умения строятся на

комплексе знаний и навыков.

Таким образом, психологические науки дают в руки учителя эффективные

средства управления психологическим развитием учащихся, процессом

формирования ЗНУ.

3. Связь с языкознанием. Анализом общих проблем языкознания занимались

многие исследователи: Щерба, Смирницкий, Леонтьев, Сомов, Зимняя. Наиболее

четкая система этих проблем представлена в трудах Щербы.

В языковых явлениях он различал три аспекта:

1. речевая деятельность (говорение и понимание),

2. языки или языковые системы,

3. языковой материал или тексты.

Речевая деятельность как общая характеристика языка, является единым

предметом обучения языка. Для методики обучения иностранному языку имеют

важное значение и данные ряда наук о природе билингвизма. Оригинальную

концепцию этой проблемы предложил Щерба. Он различал 2 вида двуязычия:

чистое и смешанное.

Обучение второму языку по принципу чистого двуязычия означает

освоение его по аналогии с русским языком. Основным требованием в этой

случае является создание иноязычной среды. Для формирования чистого

двуязычия достаточно, чтобы кто-то из родителей говорил на иностранном

языке. В школьном обучении создать такие условия практически невозможно.

Как утверждает Щерба, существование двух языков русского и иностранного

создает благоприятные условия для возникновения смешанного двуязычия. При

этом смешанным является иностранный язык, слабо усвоенный. Единственным

средством преодоления смешанного двуязычия является сознательное

отталкивание от родного языка. Переход от смешанного к чистому двуязычию -

специфическая закономерность обучения иностранной речи. Чистый билингвизм

является главным показателем научной постановки обучения данному предмету.

Основные категории и понятия методики.

Базисные категории методики как науки: прием, метод, система обучения,

подход к обучению, средства обучения и принципы обучения.

Прием – это элементарный методический поступок, направленный на

решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе

практического занятия.

Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов

учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит

определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.

Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной

стратегии обучения иностранного языка:

1. грамматико-переводный, текстуально-переводный

2. натуральный прямой метод

Из них формируются смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму.

3. устный метод Польмера.

4. аудиолингвальный метод Фриза

5. аудиовизуальный метод

6. метод чтения Уэста

7. коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п. 21)

Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием

система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая

модель.

Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая

определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой

материала, цели, формирования сознания и средств обучения.

Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку:

1. бихевиористский (стимулы, реакции)

2. индивидуально-сознательный (работа над примерами)

3. познавательный (когнитивный) ( правила – сознательное конструирование

фраз)

4. интегрированный.

Основа – доминирующая психические процессы. На основе многообразных

факторов Ватютнев М. Н. выделяет:

1. грамматический

2. прямой

3. бихевиористский

4. чтение

5. коллективный

6. коммуникативно-индивидуализированный

Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-

воспитательного процесса при обучении иностранному языку.

Бим считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее

специфичным для изучения иностранных языков.

Средства обучения – различные орудия учебного процесса, с помощью

которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные

цели.

Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные

(таблицы, пластинки и д.т.)

Общение – это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой

они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых,

организуют свою собственную деятельность.

Структура общения:

1. значение слова

2. речевые звуковые явления

3. смысл слова

4. темп речи

5. модуляция, высота голоса

6. ритм речи

7. тембр

8. интонация

9. дикция

10. выразительные качества голоса.

Если рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда

в качестве его основных характеристик можно выделить:

1. мотивированный, целенаправленный процесс

2. в процессе общения включение субъекта

3. взаимовлияние, взаимопонимание

Этноцентрическая позиция – позиция человека, оценивающая достижение

чужой культуры через призму своей собственной.

Этнореалитивизм – характеризуется тем, что позиция человека направлена

на понимание ценностей другой культуры

Страницы: 1, 2, 3, 4